中介语假说在大学英语教学中的应用

邵静

（喀什师范学院，新疆喀什，844006）

中介语假说在大学英语教学中的应用

邵静

（喀什师范学院，新疆喀什，844006）

中介语，作为学习者的一种渐次变化的语言状态，贯穿于语言习得过程的始终。在此阶段中他们对实现交流所必需的目标语结构进行着探索和验证，而他们“实验”的产物即是所谓的中介语。针对大学英语阶段学生“学得多出错也多”的现象，旨在以二语习得“关键期假说”的理论为根据，探讨大学生中介语所产生的根源和发生的机制、结构特点以及对教学的积极意义。

中介语；二语习得；错误分析

学习者在语言习得过程中掌握的语言充满了各种自创的结构，即所谓的错误或中介语。错误的种类和发生率在不同的阶段既有共性又有差异。对大学英语学习阶段学生书面中介语的分析显示，初级阶段出现的英语语言错误大学阶段也会继续出现。例如，他们仍会因母语的干扰等原因而犯显性的错误，或因对文化差异认识的欠缺而犯隐性的错误。而在显性的语法词汇错误中，母语干扰的程度因人而异。此外，具有更强综合归纳能力，并接触到更多语法规则的大学生还会根据目标语的语言规律创造出更多自己认为可行的短语、句子等语言片断。为此，如何看待和应对学生“学得多出错也多”的现象，已成为大学英语教师共同面临的一个问题。

一、中介语的理论

（一）中介语与错误分析法

中介语“interlanguage”一词由Selinker首创［1］。虽然早有学者注意到中介语的现象，但真正对此的大量关注始于70年代。根据中介语假说，语言学习者更像是在接近目标语的进程中不断尝试和验证的实验者，而不是错误的制造者［2］。学习者所使用的语言系统既不是第一语言也不是第二语言，而是第三语言。这种语言有属于自己的语法和专门的词汇，S.P. Corder将其称为特异方言（Idiosyncratic dialects）。所谓错误分析事实上就是对实验的产物，即对中介语的分析。Corder在他的研究中将语言习得者的错误进行系统与非系统错误的划分。出现在二语习得过程中的错误属于系统性错误。当学习者将母语结构与目标语的结构相结合或对目标语的语言规则过度概括时，他们创造出特有的语言规则［3］。在中国学习者的中介语中，“I very thank you.”的特异结构源自母语，而“Iwas listened to the radio.”则是归因于对目标语的模仿或概括。错误分析的意义更多地在于纵向地了解一个学习者已经掌握或还没掌握什么样的目的语的结构，以便使教师提供给学生的信息中不仅包括错误何在，而且更重要的是，包括使其形成对目的语规则有更充分认识的正确信息。Corder在《错误分析》一书中将错误分析分为三个步骤：第一，识别其特异性。第二，描述其特异性。第三，解释特异性产生的原因。前两个步骤属于语言学范畴，第三个步骤属于心理语言学范畴。

（二）语言学习的关键期

中介语的理论根据之一是语言学习关键期的假说。在人生的某个特定阶段中，由于人的神经系统还处在发育阶段，语言学习是可以轻松完成的。其间所获得的语言基础结构深嵌头脑并影响终生。关键期何时结束尚无定论，有人认为不晚于5岁，也有人认为应不迟于15岁［4，5］。无论是根据哪一种推测，学习大学英语的学生都处于关键期之后。学生们的大脑与关键期相比，不再具有同样强大的可塑性，而新输入的语言结构则不可避免地要借助已存在的基础语言结构的支撑才能为学习者所接收。此外，这些失去关键期优势的大学生已开始具备新的语言学习优势：他们的逻辑思维能力已趋于成熟。这使得他们能够比从前更好地理解和接受各种语法概念和规则。在尝试这些概念和规则时，他们或将其融入现存的中介语中，或将其过度概括，产生出“符合语法规律的”错误［6］。

关键期的假说可以解释为什么已进入中级甚至高级阶段的大学生在学习中仍然会求助于母语、为什么基础本来就比较差的学生会更多地求助于母语、为什么不同的学生倾向于创造出性质不同的中介语的结构。

二、调查目的、对象和方法

在此寻找以下三个问题的答案：第一，大学阶段的中介语与中小学阶段的中介语有何差异？第二，错误分析在大学英语教学中起着怎样的作用？第三，教师应如何对待教学中的纠错环节？

研究所需的数据材料来自喀什师范学院二年级三个本科班，主要为定性数据。材料形式包括作文、翻译、造句和阶段小结。以课堂为主要实验地点，根据书面材料的分析为学生的中介语定性，并用以指导设计各种教学活动和学习任务，从而验证中介语的理论。

三、实验与数据分析

在学习者的书面错误分析结果中发现，这些中介语的结构确实显示出积极的意义。出现频率占第一位的错误（约为60%）与母语的干扰相关。在这些错误中，学生在不同程度上将所接收到的目标语结构与其母语结构融为一体。例如，在翻译“今年我买的新书多得数不清”这一句时，有学生写道：“This year I bought the new books are too many to count.”从正面意义上看，不难发现句中有以下积极因素：首先，该学生为表达思想的完整性付出了值得鼓励的努力。其次，前半句虽存在受母语影响造成的错误但在全句中却起着搭桥铺路的作用。没有它的存在，其余部分再正确也难以实现。再次，可以看出，该学生在初级阶段的学习中对从句结构的掌握不好，但已有时态的意识。从负面意义上看，受母语影响造成的错误，源自学习者在语言学习的关键时期未能打下良好的基础，这种形成于关键期的错误结构在大学阶段已开始固化，因此纠正起来效果有限。存在这类问题的学生往往听不进教师的讲解，有的学生因部分结构被教师否定导致不能完整地表达而干脆放弃努力。对这部分学习者而言，如何促进中介语向目标语言接近，具有极大的挑战性。

出现频率占第二位的错误源自目标语本身（约为30%）而非母语。有的学生在作文中写道：“Sociaety（society）isdevelopping（developing），as long as we take the right action and attitution（attitude），it is not so worse（bad）to heard of（hear about）cloning.”。句中出现的大部分中介语的结构并不是简单的拼写错误，因为词尾辅音字母双写后加-ing、单词用-tion结尾变名词等现象在目标语系统中都有据可查。这些错误的正面意义在于：第一，学习者对所接触或输入的目标语结构已有一定程度的了解和掌握；第二，学习者所掌握的目标语结构可以实现思想表达的完整性；第三，学习者有较好的概括推理能力；第四，对目标语的过度概括从反面证明了学生对母语依赖性不强。由于这类中介语在句子结构上与目标语一致，因此纠错的行为不会破坏思想表达的完整性。

因对文化差异和表达习惯认识的欠缺而导致的隐性错误占发生频率的第三位。当学生写道：“My waist was going to break.（我的腰快要断了）”、“I went to the school hospital to seeillness”时，句子表面上并无语病，或者说无显性错误，但事实上却有异于目标语。句中的错误源自母语的表达习惯，与句法、词法无关，属于隐性错误。此类错误的纠正不涉及句子的结构，因此也不会破坏思想表达的完整性。

在出现频率较高的前两种显性错误中，源自母语的错误由于固化的过程已经开始具有一定的必然性和顽固性，而源自目标语的错误显示出学习者对目标语结构的积累，以及对母语依赖性的脱离。鉴于中介语的不同性质和起因，教师有必要重视错误分析，在纠错这一教学环节中有必要慎重对待源自母语的错误。

四、应对策略

如果受母语影响造成的错误在一定阶段有存在的价值，教师应该以何种方式促进学生靠近其目标语？如果过度概括的错误可看作是一种进步，教师是否可以不予干涉？对此笔者在教学中尝试借鉴了Carder的错误分析法的部分概念：（1）“应由学习者自己决定输入的内容。教师可做的仅仅是展现可得到的学习内容。”在教学中尝试给学生尽量多的接触目标语的机会，例如在课堂上尽量多用英语交流，向学生推荐课下阅读的书籍报刊、英语学习的网站、英文电影及歌曲。（2）“将正确的语言形式传授给学生的最有效方法不是简单地递交给他，而是使他自己发现并测试不同的假设。”在教授课文之前要求学生在读懂文章大意之后划出语言要点。在完成翻译或造句之后对照参考答案自己找出问题所在并改正错误，教师在其中只给予适当的指导。

针对中介语的特点，在此对学生的书面作业做了如下处理：（1）以打对钩、给予正面的评语、打出明确的分数等形式对学生的努力表示肯定，少用或停止使用打叉、划删除线等具有否定意义的批改标记；（2）通过用下加线等标记提醒学生、或提供参考答案的形式辅助学生发现不足并尝试改进；（3）对学生改进后的不完美之处不加以否定，但适当有针对性地补充结构正确的例句；（4）教师通过分析学生错的结果了解学生的现状并调整教学；（5）适时将自我学习小结作为作业的一部分。

对作业分析的结果显示：学生的确有能力在尝试中发现规律并提高；教师对其中介语的接受态度可以极大地激发起学生用目标语表达思想的积极性；学生在对学习作自我评论时比听教师对他们的评论时态度认真。例如，有些学生在学习小结中主动将易错的内容作了分类，还有的学生在总结时一写就是两三页。在自我探索的过程中他们几乎不再感觉那是老师布置的作业，因为他们写的东西是自己发现的、是自己所理解并能接受的。

中介语的研究显示，学生在大学英语阶段的错误数量虽然庞大，似乎显示出倒退，但实际恰恰相反，他们的出错率与学生的语言实践量成正比。教师不能以语言完美的要求断然否定学生探索与验证的努力，也不宜以简单生硬的纠错打破完整的思想表达。正如Corder所言，“将正确的语言形式传授给学生的最有效方法不是简单地递交给他而是使他自己发现并测试不同的假设”。大学英语教师的职责在于以各种方式让学生接触目标语，并“由学习者自己决定输入的内容”。

［1］ Corder，S.P.Error analysis［M］//Error Analysis and Interlanguage.London：Oxford University Press，1987.

［2］ 唐希.母语对中介语的习得影响及应对策略研究［J］.中国双语教学，2005（2）：101-107.

［3］ 程绍驹.关于Interlanguage理论中variability的分析［J］.四川理工学院学报，2005（1）：72-75.

［4］ 戴曼纯.大脑优势与二语习得［J］.湖南大学学报，1991（5）：144-148.

［5］ 戴炜栋，蔡龙权.中介语的认知发生基础［J］.外语与外语教学，2001（9）：113-119.

［6］ 陈静.中介语产生根源探究［J］.太原师范学院学报，2003（1）：90-91.

H319

A

邵静（1983-），女，硕士，助教，研究方向为应用语言学与英语教学法。