献陋献曝 求实求真——关于《教育心理学考试大纲》若干问题的商榷

冉 苒

（ 江苏技术师范学院 教育学院，江苏 常州 213001 ）

献陋献曝 求实求真
——关于《教育心理学考试大纲》若干问题的商榷

冉 苒

（ 江苏技术师范学院 教育学院，江苏 常州 213001 ）

教育部人事司、教育部考试中心制定的《教育心理学考试大纲》（适用于中学教师资格申请者）存在诸多值得商榷的问题，包括：教育心理学的定义未能揭示教育心理学学科的本质属性；所下“我国的教育心理学最初是从西方引进的”之断语，无视我国古代存有非常丰富的教育心理学思想的史实；关于关键期的理解，是对劳伦玆研究及其价值的误读；关于动机和学习动机的界定，造成了极度混乱和理解上的困难；态度的心理结构应包含认知、情感和行为意向，而不是认知、情感和行为；“利用随意识记和有意识记”表达的是同一内容；关于合作学习的定义，犯了“循环定义”的错误。本文探索了出现这些问题的原因，并给出了自己的理解。

《教育心理学考试大纲》； 问题； 商榷

教育部人事司、教育部考试中心制定的《教育心理学考试大纲》（适用于中学教师资格申请者，以下简称《大纲》）由北京师范大学出版社2002年出版，2009年已印刷第34次。据《大纲》制定者在前言中介绍，《大纲》由北京师范大学、华东师范大学等多所国内著名师范院校的专家、教授编写，并说它“构建合理，内容选取得当，概念阐述清晰、准确，逻辑性、科学性强……体现了学科的最新发展，具有较高的学术水平”。不过，笔者在多年使用过程中发现，这本《大纲》存在不少值得商榷的问题。该书名曰《大纲》，实为中学教师资格申请者考试教育心理学的指定教材。由于存在不少问题，在一定程度上妨碍了辅导这门课程的教师的教和中学教师资格申请者的学。考虑到它的影响相当广泛，故有必要就管见所及，指出其存在的问题，以期它在再版中进一步完善。

教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。[1]3

这一定义出自邵瑞珍主编的《教育心理学》：教育心理学是“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。[2]4-5而邵瑞珍的这一定义又源于苏联心理学家A·B·彼得洛夫斯基1972年主编的《年龄与教育心理学》：“教育心理学的对象是研究教学和教育的心理学规律。”[3]对于一个科学概念的定义乃至某个观点、某种理论，《大纲》编写者严谨的治学态度应该是，不迷信它是某某著名专家、教授所说，而应看它本身是否正确。事实上，这一定义存在以下四个问题：

第一，“学”与“教”都是一种活动，是学与教的主体——学生和教师在学校这一特定场所进行的一种有目的、有计划、有组织的教学活动。学与教既然是一种活动，它们哪来的心理规律？活动本身是不应该有什么心理规律的，只有活动的主体才有心理规律。就是说，只有学习活动中的学生和教育教学活动中的教师才有心理规律。然而，上述定义却认为活动本身有心理规律并把它说成是教育心理学的研究对象，这不仅语义不通，而且是对教育心理学这门课程的本质属性的曲解。

第二，也许有人认为，定义者可能是为了简便起见而用“学”与“教”分别指称学生和教师。即便如此，这一定义也是不全面的。教育心理学为什么只研究师生的心理规律，难道它不应该研究师生的心理现象吗？事实上，只有在研究师生的心理现象的基础上才能揭示他们的心理规律。而且，教育心理学并不是将教师和学生的心理现象割裂开来分别加以研究，它研究的侧重点恰恰在于学校教育教学情境中师生互动（interactive）的心理现象。因为在教育教学情境中，教师与学生无时无刻不在心理上相互影响、在行为上相互作用，从而产生独特的心理现象。这种独特的心理现象，一是能够与其他心理现象区分开来，二是不为心理学的其他学科所专门研究，因而是教育心理学的研究对象。

第三，揣测编者的意图，之所以使用“学校情境”，主要是为了跟社会教育情境、家庭教育情境等区别开来，即便如此，“学校情境”的提法也失之笼统。我们知道，学校情境的内涵是十分丰富的，可分为若干个子情境，如教学工作情境、德育工作情境、后勤工作情境，以及党团活动、课外活动、校园文化活动等情境。只有教师和学生在学校教育教学情境中产生的心理现象及规律才是教育心理学研究的对象，而教师和学生在学校其他情境中产生的心理现象及规律则不应是教育心理学研究的对象，它应该是别的心理学分支学科研究的对象。

第四，“教育心理学是……科学”的提法不妥，若改为“教育心理学是……学科”则较为恰当。科学是“运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。……按研究对象的不同，可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和教学”。[4]2107学科，英语为“discipline”。这个词具有多种含义，包括学科、学术领域、课程、纪律、严格训练、规范准则、戒律、约束、熏陶等。在我国，国家技术监督局1992年制定的《学科分类与代码》（GB/T13745- 1992）认为，“学科是相对独立的知识体系”。1999年版《辞海》说得更清楚，学科是“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分

支”。[4]1360一般认为，心理学是一门科学。心理学尚且只是一门科学，那么教育心理学无疑只能是它的分支学科。

综上，可将教育心理学界定如下：教育心理学是研究学校教育教学情境中师生互动的心理现象及规律的心理学分支学科。

我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书……[1]12

我们知道，在浩如烟海的中国古籍中蕴涵着非常丰富的教育心理思想，其中尤以《论语》和《学记》为典型。如《论语》中的“性相近也，习相远也”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“不愤不启，不悱不发”，以及《学记》中的“教学相长”、“长善救失”、“因材施教”等，“迄今仍闪烁着许多教育心理思想的光辉”。[5]然而，《大纲》编者不顾这一历史事实，在没有任何铺叙的情况下，竟然下了“我国的教育心理学最初是从西方引进的”之断语。这样的断语，反映出编者对中国古代教育心理学发展水平的漠视，至少是不自信。

鄙意以为，改成“我国的教育心理思想源远流长。但作为一门学科的教育心理学则产生于西方，直到1924年，廖世承才编写了我国第一本《教育心理学》”，较为恰当。

奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现，刚孵出的幼禽，如小鸡、小鹅，会在出生后很短的一段时间内追逐自己的同类，若错过了这段时间，便很难再学会此类行为或“印刻”自己的“母亲”。他认为这个时间是幼禽认识并追随母禽的关键期……[1]16

编者所说的“同类”，不知是指小鸡、小鹅的母亲还是另有所指？若是前者，则是对劳伦兹研究的误读；若是另有所指，则表述不清。在自然条件下，刚孵出的小鸡、小鹅会跟随自己的母亲，这是尽人皆知的现象。但在实验情境中，劳伦兹发现刚孵出的小鸡、小鹅会跟随它们最先见到的活动物体，如实验者的脚步、运动的机械模型等。就是说，小鸡、小鹅把它们最先见到的活动物体当成了自己“母亲”。劳伦兹认为，幼禽的这种跟随反应是印刻

（imprinting）学习的结果，并认为印刻学习有一定的关键期（critical period），如“小鸭跟随反应的关键期在孵出后的8-9小时之内”，[6]250过了关键期，幼禽就不再有印刻学习，即跟随反应消失。这就是劳伦兹的研究及价值所在。可见，编者所说的“同类”本应指刚孵出的幼禽最先见到的活动物体，但从文本看，它所表达的应该是小鸡、小鹅的母亲。这说明，编者对劳伦兹的研究缺乏必要的了解，至少是表述不清。

此外，“关键期”在这里是作为一个核心概念出现的，作为教科书，理应对它作出明确界定，然而编者并没有这样做，以至于读者在读完近400字的全部文字后都不知道什么是关键期。从前述劳伦玆的研究不难得知，关键期亦称“最佳期”、“敏感期”，是指某些动物的个体，在生命的早期阶段对某种刺激的反应或适应有一个短暂的最佳时期或敏感时期。至于说人也有关键期，则属于关键期的延伸义。

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。[1]54

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。[1]54

这两个定义由于各自使用了一个“或”字，从而造成极度混乱和理解上的困难。我们知道，“或”的前项和后项，表示选择关系，二者必居其一。据此，前一个定义所表达的意思是：动机要么是内在心理过程，要么是内部动力；后一个定义所表达的意思是：学习动机要么是内在过程，要么是内部心理状态。不知编者所指的“内在心理过程”与“内在过程”其含义是否相同？若都指“心理过程”，则动机就有三种理解：动机是……心理过程；动机是……内部动力；动机是……心理状态。对于“动机是……内部动力”，心理学界历来没有任何异议，但是，说“动机是……心理过程”、“动机是……心理状态”则使人疑窦丛生。

对于异常复杂的个体心理现象，心理学界有二分法和三分法两种分类方法。著名心理学家朱智贤主张二分法，他把心理现象分为心理过程和个性。[6]767苏联心理学家列维托夫（Н.Д.Левито в）主张三分法，他认为在心理过程与个性之间还有一种过渡的状态即心理状态。[6]767无论是二分法还是三分法，“动机”既不属于心理过程，也不属于心理状态，而是属于个性中的倾向性。可见，动机是“心理过程”和动机是“心理状态”的提法都是不能成立的。

此外，前述定义还存在两个问题：

第一，对于动机和学习动机的定义，大多数教育心理学教科书的做法是，先给动机下定义，紧接着给学习动机下定义，《大纲》编者亦循此例。按说，在给动机下定义之后，只要依例给学习动机下定义就行了，然而编者并没有这样做，而是对两者分别采用不同的表述方式，且一会使用“活动”，一会使用“行为”。这样做的结果，既给读者增加了理解上的难度，也给读者凭添了许多不必要的记忆负担。

第二，但凡有点心理学常识的人都知道，心理现象是内隐的，而不是外显的。然而，编者却在心理过程和心理状态的前面分别加上定语“内在”、“内部”，从而使其变成“内在心理过程”和“内部心理状态”。这种表述方式，不仅有失推敲，而且容易使读者产生歧义，似乎心理过程有内在与外在之分，心理状态也有内部与外部之别。

1.利用随意识记和有意识记。[1]124

这是《大纲》在探讨复述策略时出现的一个标题，这个标题值得商榷。我们知道，对识记的分类有两个标准：根据识记时有无明确目的，可将其分为无意识记和有意识记；根据识记材料有无意义以及个体是否了解其意义，可将其分为意义识记和机械识记。而无意识记又称“不随意识记”，有意识记又称“随意识记”。可见，“利用随意识记和有意识记”所表达的是同一内容。其实，只要将“随意识记”改成“不随意记忆”即可。一字之差，文意迥异。看得出，编者并没有弄清“随意识记”和“有意识记”之间的关系，就草率行文。

是不是将上述标题改为“利用不随意识记和有意识记”就行了？窃以为，规范的提法应是“利用无意识记和有意识记”或“利用不随意识记和随意识记”，因为“无意识记”与“有意识记”相对，“不随意识记”与“随意识记”相对。

态度结构比能力结构更为复杂，因为前者除包含认知成分之外，还包含情感成分和行为成分。……态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。[1]153

这段文字存在两个问题：

第一，编者认为，态度结构包含认知、情感和行为三种心理成分，这是不对的。事实上，态度结构应包括认知、情感和行为意向三种心理成分。行为是态度主体对态度对象已经做出的某种反应，行为意向是态度主体对态度对象准备做出某种反应的意向或意图，两者的含义各不相同。但从编者将“态度的行为成分”解释成“准备对某对象做出某种反应的意向或意图”可以看出，编者是把“行为”和“行为意向”混为一谈了。

第二，“态度结构比能力结构更为复杂”这句话令人费解。如果在探讨态度结构之前曾经介绍过有关能力结构，那么在这里将两者进行比较也未尝不可。问题是，在探讨态度结构之前，根本就没有提及能力结构，这意味着，编者是在拿一个正在探讨的问题（态度结构）与一个未知的问题（能力结构）进行比较。这样的比较，不仅无助于读者对态度结构的理解，而且没有任何意义，何况这样的比较也不符合教科书呈现知识的顺序性原则。

合作学习是指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。[1]202

先订正一个字——“们”。若特指一群学生，则可用“们”；若是泛指，则不应用“们”。从文本看，这里的学生是泛指，因此“学生们”的“们”是多余的。

这个定义有一个明显的错误，即用“主动合作学习”来定义“合作学习”，从逻辑学常识看，犯了“循环定义”的错误。所谓循环定义，是指定义项中直接或间接地包含了被定义项。因此，循环定义有直接循环和间接循环之分。前者如“逻辑学是研究逻辑的科学”；后者如“太阳是白昼升起的星球”，而“白昼是有太阳的时候”，于是就得出“太阳是有太阳的时候升起的星球”。通常，每个概念都包含一个被定义项和一个或几个定义项。其中，被定义项是意义不明确的项，定义项是意义明确的项。我们所要做的，就是用一个或几个定义项去明确被定义项。如果定义项中直接或间接地包含了被定义项，那么就是用意义不明确的项去说明另一个意义不明确的项，其结果仍然是不明确的。在上述定义中，“合作学习”是被定义项，“主动合作学习”是定义项，由于定义项中直接包含了被定义项，犯了“直接循环定义”的错误，因而无法揭示“合作学习”的内涵。其实，合作学习（cooperative learning）是一种互助性学习方法。即以小组为学习单位，小组中的每个成员对一项总的学习任务的某些方面负责，自己学好后，再帮助其他成员，使大家都能顺利完成学习任务。[6]265

《大纲》中还有许多值得推敲的地方。如前言第2页“参加《考试大纲》编写的主要有北京师范大学、华东师范大学等多所国内著名师范院校的教育学、心理学专家、教授……该套《考试大纲》构建合理，内容选取得当，概念阐述清晰、准确……”。这段文字有两个问题：第一，前一句中3个顿号的使用，妨碍了读者对这句话的准确解读；第二，“这套《考试大纲》构建合理”缺少定语。定语是什么？根据后面“内容选取得当，概念阐述清晰、准确”可以推知，应该是“体系构建合理”。第19页等多处地方曾出现过“前苏联”这一术语，笔者以为“前苏联”的提法不妥。苏联作为一个国家的名称，它所指的就是1922～1991年在世界上存在的一个国家，而不是别的。既然有一个“前苏联”，请问“后苏联”指的是哪个国家？第126页在谈到记忆术时，仅仅罗列了一些具体的记忆术，至于什么是记忆术则避而不谈，这是有失规范的。事实上，记忆术是指“任何增强或改善记忆的技术”。[7]161具体而言，记忆术是指将无意义的材料人为地赋予某种意义，并运用一定的联想和想象，以增强记忆效果的技术。[8]107

任何一本书都不可能完美无缺，它可能有认识上的深与浅、文字上的简与繁、表达上的直与曲、词藻上的雅与俗等等方面的成功与遗憾。但是，作为一本有着广泛影响的教材，史实、逻辑、理解、常识乃至语文基础知识等方面的失误都是应该也有可能尽量避免的。尽管这本《大纲》不是永恒不变的，但在某个时段内，它应当尽可能地完善自己，给读者以最大限度的教益！献陋献曝，意在求实求真，这就是本文作者絮絮叨叨之目的。

[1] 教育部人事司，教育部考试中心 制定.教育心理学考试大纲[M].北京师范大学出版社，2002.

[2] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1988：4-5.

[3] （苏） A. B. 彼得洛夫斯基.年龄与教育心理学[M].北京师范大学教育系心理学教研室 译.内部交流.

[4] 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，2000：1360，2107.

[5] 章志光.小学教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，1999：30.

[6] 朱智贤.心理学大词典[Z].北京：北京师范大学出版社，1989：827，767，265.

[7] 黄希庭.简明心理学辞典[Z].合肥：安徽人民出版社，2004：161.

[8] 谭顶良.高等教育心理学[M].南京：河海大学出版社，2006：107.

A Humble Opinion for Truth---- Discussions of a Number of Problems on Educational Psychology Examination Syllabus

RAN Ran
（ School of pedagogy, Jiangsu Teachers University of Technology, Changzhou, Jiangsu 213001, China ）

Educational Psychology Examination Syllabus（for applicants for qualifications of secondary school teachers） issued by the Division of Personnel and Education Examination Center of the Ministry of Education has questions open to discussions. For example, the definition of educational psychology which is too general does not reveal the essential nature of the discipline. The statement “Educational Psychology was originally introduced from the West to China” ignores the rich historical facts of the thought of educational psychology in ancient China. The critical period mentioned in the syllabus is a misreading of the research on Lorenz and its value. Definitions of motivation and learning motivation make them extremely confusing and difficulty to understand. The psychological structures of attitude should include cognition, emotion and behavioral intention instead of cognition, emotion and behaviors. The statement “by randomly and intentionally memorizing” does not make sense semantically. And the definition of cooperative learning makes a “circularly defining” mistake. This paper analyzes the reasons for these problems, and provides its own explanations.

Educational Psychology Examination Syllabus;problems;discussions

（责任编辑 鲁娜娜）

G44 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1673-9639 （2011） 03-0038-05

2011-03-26

冉 苒（1956-），男，贵州松桃人，江苏技术师范学院三级教授，主要研究方向为教育心理、管理心理。