高校学困生成因分析

王寒娜

（南京工程学院 电力工程学院，江苏 南京 211167）

高校学困生成因分析

王寒娜

（南京工程学院 电力工程学院，江苏 南京 211167）

近年来，高校中学习困难的大学生人数逐渐增多。学困生的产生从客观因素分析，有社会因素、家庭因素、学校因素等；从主观因素分析，主要有学生适应性差、独立意识缺乏、迷茫混沌、缺乏内在动力等。找出学困生现象的成因，并对学习困难的大学生早发现、早干预，对提高大学生整体素质具有重要意义。

学困生；成因；教育

众所周知，我国高等教育经历了十多年的发展、扩招，已经从精英化教育转变为大众化教育。据教育部统计，2009年，全国普通高校计划招生629万人，是1998年的近6倍，预计至2010年高等教育在学总人数将达到3000万人，中国的高等教育总规模已跃居世界第一。随着教育规模的扩大、教学对象基数的增长，中国高等教育的生源质量也随之发生改变。近年来，高校中学习困难的大学生人数逐渐增多，查找造成这一现象的原因，并对学习困难的大学生早发现、早干预，是提高高等学校人才培养质量、提高学生素质的一项重要任务。

一、高校学困生的界定

学习困难这一术语是美国学者Kirk于1962年首次使用的，他对于学习困难的定义是：学习困难是指由于可能的脑功能失调和（或）情绪或行为的困扰而非智力落后、感觉剥夺、文化或教学等因素导致的言语、语言、阅读、拼写、书写、算术过程中的一项或多项的落后、失调或延缓[1]。Kirk首次提出心理过程失调是导致学业困难的观点，他认为，造成学生学习困难的原因除了从医学、教育学、心理学、语言学等角度分析外，还应从社会学、文化学等角度寻找。

学习困难理论早期的研究对象仅限于儿童，但随着研究的深入，研究人员发现，学习困难并不仅仅发生在青少年时期。1981年，美国“国家学习障碍联合委员会”（由美国言语-语言-听力协会等8个研究学习障碍的组织联合组成的研究机构）对学习困难进行定义时就明确指出：学习困难不仅仅局限于儿童，可发生于任何年龄阶段。1997年，美国国会通过的《残疾人教育法案》也对原有的学习困难的定义进行了重新确认，将原有定义中的“儿童”去掉，以反映“学习障碍可以发生于任何年龄”这一观点。

目前，普遍接受的学习困难的定义来自于美国“国家学习障碍联合委员会”1990年给出的定义：学习障碍是指在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算能力方面表现出重大困难的一组异质的障碍。这些障碍对个体来说是固有的，假定是由中枢神经系统功能失调所致，并可能持续终生。自我调控行为、社会认知以及社会交往方面的问题可能与学习障碍共存，但它们本身并不构成学习障碍。尽管学习障碍可能会与其他残疾（如感觉障碍、智力落后、严重情绪困扰）或外部影响因素（如文化差异、教学不足或不适当的教学）相伴发生，但它并不是这些残疾或因素的结果[2]。分析这一概念可以发现，学习困难的人可能在自我调控行为、社会认知以及社会交往方面存在障碍，但这并不是构成学习困难的直接原因。造成学习困难的直接原因是非智力因素，例如注意力不集中、缺乏学习动机等。

笔者通过对南京工程学院电力工程学院的 40个班级近2000名学生进行调查分析发现，每个班级均有8%左右的学生明显存在课堂学习效率低下、无法独立完成作业、考试不及格等现象。他们都是经过国家高考统招进来的学生，因此，可以直接排除智力上的因素。笔者还对大三、大四学生的历年成绩进行了分析，发现在大一期间，他们与同班其他同学的考试成绩差距并不大，然而这种差距随着年级的提升在逐年拉大。在与这部分学生的交流和座谈中，笔者发现，他们中的很大一部分对于在大学一二年级中就应该掌握的基本概念和基本理论到了三四年级还模糊不清，对于现学的课程知识，明显表现出不能吸收消化、课堂学习效率较低、课后自我独立学习能力差。笔者在借鉴前人经验和研究成果的基础上，结合实际，认为高校学困生是指那些智力水平发展正常，没有功能性障碍，但在学习过程中对知识的理解、接受以及灵活运用方面存在一定障碍或困难，不能达到国家规定学业所应达到的基本要求，仅靠个人难以完成必要的学习任务，需要通过有针对性的教育教学与心理辅导等措施给予人为帮助的学生。他们具有以下两个显著特征：(1) 学业成绩差，(2) 学业成绩与潜能之间存在明显差距。

二、高校学困生成因分析

造成高校学困生的原因是多方面的，从社会学、心理学角度来分析，笔者认为，可以将其归纳为主客观两方面的原因。

(一) 客观原因

1. 社会因素

社会环境影响群体的身心发展，尤其是对个人心理的发展有着非常显著的影响。当今社会，越来越多的思想意识形态不断影响着人们的思想和行为。大学生对各种新生事物比一般人具有更高的接受度，更容易被外界所影响。而由于媒体的监督制度尤其是网络媒体的监督制度还存在着一些问题，一些不实的信息在网络上广泛流传，直接或间接地导致了部分大学生对社会、周围环境存在偏激认识。对于正处在世界观、人生观和价值观形成时期的大学生来说，这些不正确的认识会产生严重的不良影响。当前，评判一个人成功与否，社会更倾向于简单地依据其个人所获得的经济利益多少进行评判，而不是综合地分析其对社会带来的积极影响。这就使得社会变得浮躁，人们变得急功近利，这股风气吹入校园，使得部分学生产生读书无用论的思想。他们错误地认为，即使现在好好读书，毕业就业也有困难，还不如轻松些，能够毕业就行。这种想法直接导致厌学情绪的产生，严重影响了大学生的学习状态。

2. 家庭因素

每位家长都是孩子的启蒙老师，家庭是孩子的第一个学校。家庭教育既包括智力教育，也包括人格教育，它对个体的身心发展有着不可忽视的影响，对于个体的成长具有奠基性的意义。然而，许多家庭在教育子女的过程中并没有意识到其重要性，尤其在孩子进入大学以后，部分家长放松了对孩子的教育，过分相信子女的自我教育与自我适应能力。然而，自我教育和自我适应能力绝非一朝一夕培养起来的。在步入大学校园之前，很多孩子在家中不承担任何事务，家长对孩子的唯一要求就是取得好的考试成绩。在这种状态下，要求孩子一步入大学校门就学会自我适应、自我教育显然难度很大。此外，还有部分家长在家庭教育上奉行“大家长制度”，他们完全决定着孩子发展的方向，不仅干涉孩子在填报志愿时的院校选择，而且还决定孩子所学的专业。这部分家长认为，孩子没有能力做出正确的选择，没有办法独立地面对生活与学习中的挫折和失败。他们认为自己对孩子十分了解，孩子只有按照家长所规划的道路走才能取得成就，他们时刻监督孩子的在校表现，并不断地进行直接或间接的干预。孩子在缺乏应有的自由和空间下每天背负过高的期望，承受着巨大的心理压力，渐渐从内心深处产生对家长的抵触情绪，进而厌倦学习。

3. 学校因素

学校教育对学生的发展起主导作用，现代高校的职能主要表现为三大方面：培养人才、发展科学、开展社会服务[3]。其中培养高级专门人才是高校的基本职能，也是高校最重要的职能。然而，随着高校近年来的改革和扩招，高校出现了一些新问题，这些问题主要集中在教育理念和教育方法上，如教育理念不清晰、教育目标不明确、教学设计不合理、教学方法跟不上时代的步伐等，这使得高等教育不能满足社会发展的需要，与学生的个体发展之间存在着落差，课堂教学沦落为“知识本位”的教学形态，老师所传授的知识在很大程度上远离了社会生活的实际需要，不能激发个体学习的积极性。这些因素导致学生不愿意学习，缺乏学习动力，部分学习困难学生由此而产生。

(二) 主观因素

1. 适应性差，独立意识缺乏

高校学生来自全国各地甚至国外，由于各地的风俗习惯不同、家庭环境各异，结果造成不同学生在生活方式上的不合拍，学生之间在学习和生活中难免会发生种种不和谐的情况。再加上80后、90后的大学生大都是独生子女，个性比较张扬，独立性强，互助、互敬、互爱的意识不足，常常不能恰当处理与周围同学之间的关系，久而久之，部分学生形成了自我封闭的心理，长期下来，就会造成心理危机，影响正常的学习和生活。

此外，大学的学习具有更多的自主性、灵活性和探索性，这就要求大学生能够自主灵活地安排个人的学习时间，探索性地寻找适合自己的学习方式，提高学习效率，增强自学的能力。而高校学困生往往仍以高中的学习方式对付大学的学习，不知如何安排学习生活，不会自主学习，惰性大，依赖性强，因此，常常表现出对学习的不适应，从而导致学习困难。

2. 迷茫混沌，缺乏内在动力

有人用鲁迅先生的著作“呐喊、彷徨、伤逝、朝花夕拾”来描绘大学4年的生活状态：“大一不知道自己不知道，大二知道自己不知道，大三不知道自己知道，大四知道自己知道”。由于大学课程开设比较多，很多学生不知道学了能做什么，也不知道怎么学习，从而表现为厌学、逃课，严重者就发展为上网成瘾，从而荒废学业。

据调查，80%以上的学困生对于自己目前所学专业缺乏兴趣。这部分学生所学专业多为家长决定，家长在填报志愿时往往根据当前的热门专业进行填报，没有综合考虑孩子的兴趣、能力、特长、希望学习的专业以及以后想从事的职业等因素，导致学生所学专业与个人的兴趣特长不符，学生入学后对专业缺乏兴趣，失去学习的动力，进而陷入学业的迷茫之中。

综上所述，高校学困生是一个牵涉到社会、家庭、学校和学困生自身等多方面的综合性问题。因此，解决高校学困生的问题需要各方面协同配合、多管齐下，才能更好地调动学困生内在的学习动力，进而从根本上解决学困生的难题，帮助他们重新步入健康的大学学习生活。

[1]Kirk S A．Educating exceptional children[M]．Boston，MA：Houghton Mifflin，1962.

[2]Kavale K A，Forness S R．What definitions of learning disability say and don’t say: A critical analysis[J]．Journal of Learning Disabilities，2000(3).

[3]杨朝霞．学习困难学生的成因分析与教育对策[J]．教育心理，2006(2).

[4]周俊．高校学习困难学生成因分析及矫治策略[J]．医学教育探索，2008(7).

[5]刘红波，赵进，欧阳九根．学习困难学生帮扶工作研究[J]．中国成人教育，2008(5).

〔责任编辑 张彦群〕

G444

：A

：1006-5261(2011)01-0126-03

2010-07-09

江苏省高校思想政治教育研究课题（SGSY2009ZDO32）；南京工程学院党建与思政研究基金课题（SZ200906）

王寒娜（1982―），女，江苏南京人，硕士研究生，讲师。