语文课，应该快乐而不快速

代保民

[作者通联：重庆市涪陵第十四中学]

当下，一些引领语文教学方向的课堂几乎都具有“快节奏大容量”的特点。也有人认为，这样的课堂是改变语文教学“少慢差费”的灵丹妙药，是新课程教学思想、理念的最好体现。真的是这样吗？

课例：《梵天寺木塔》（苏教版七年级上）

教学流程：（简案）

一、导入新课，揭示目标。

二、一读课文，扫除生字词。

自学指导（一），请自由朗读课文，如有不认识的字，就向同学请教，或举手问老师。三分钟后，比谁能够准确地朗读课文。

三、二读课文，练习译讲。

自学指导（二），请读课文，利用注释或字典练习译讲。如有疑问，就向同学请教，或举手问老师。六分钟后，比谁能够准确地译讲课文。

四、课堂作业。

1.背诵课文。请大家练习背诵，读一点，背一点，背不出来，再看看书，可以自己背，相互背。五分钟后，比谁能准确地背诵。

……

这是典型的“快节奏大容量”语文课堂，不仅完成了所有教学任务，而且学生还能够当堂成诵。刚入学的初一学生，对文言文兴趣不浓，畏难情绪很大。可这些同学居然能在五分钟内熟练地背下来，令人惊讶。

看多了这样“快节奏大容量”的语文课堂，听多了一些大家的好评，几个疑惑冒了出来：语文课堂的本质是什么？“快节奏大容量”语文课堂是追求的什么？学生真的喜欢这样的课堂吗？于是，想用以下三点思考请教于方家。

其一，“快节奏大容量”语文课堂偏离了儿童少年的成长规律。学习是儿童少年的生活方式，这样的生活方式应该以快乐为主题。卢梭说：教育就是生长。杜威说：学生是教育的中心；儿童可能恰恰是教育的“起点、中心、目的”；“教育是生活过程而不是为未来的生活作准备。”从两位教育家的观点来看，教育就是学生生长的一种状态，生长本身就是目的，在生长之前并没有附加其它任何目的。从这个角度思考，教育就应该摒弃功利性，努力发展每个学生的天性和与生俱来的能力，教育应该是儿童少年现在的生活，是幸福而有意义的。基于这样的认知，“快节奏大容量”课堂则明显与此不符。在“快节奏大容量”课堂里，学生被老师牵着鼻子奔跑在教师所预设的跑道上，星夜兼程，一站接着一站，基本不顾学生的学习主体的感受和体会，在规定时间规定范围做着规定动作，学生少有自己的选择和表达，学习过程始终在紧张和繁杂之中，何来快乐和幸福！甚至还有人说，高效的课堂就似战场，学生就应如临大敌般的学习。如果语文课堂真的是战场，那这样的课堂就是对人性的压迫，在学生收获了一大筐知识后失去的是对学习的兴趣和向往。在短时期内学生也许会有“巨大的收获”，但消弭的是学生学习的激情和动力。温儒敏教授一语中的：“现在许多学生对语文不感兴趣，跟课堂教学的密度太大可能有关。”

其二，“快节奏大容量”课堂背后是对儿童少年体能智能的严重透支。罗素在《教育与美好生活》一书中说：“教育的领域是自由的领域。在这个自由的领域中，我们应该把受教育者和教育者自己生命的发展权、创造权还给自由。教育就是对人生的充盈与放飞。一言以蔽之，教育即自由。”儿童少年是未成年人，他们的体能智能皆处于生长发育的阶段，最需要的是自由幸福快乐地成长，最害怕的是压制、紧张、重负。他们最向往的是按照自己的心愿在知识的海洋徜徉，自由舒缓地享受知识的滋养，他们最不情愿的是被人牵着鼻子打着屁股往前走。他们最高兴的是按照自己的心智能力自主解决学习过程中的一个个困难，最害怕的是被强制吃下一大堆不能消化的知识。可“快节奏大容量”课堂是怎样的呢？

步调一致，使得部分学生疲于奔命，身心劳累。根据学生的认知规律和身心发育特点，无论一个班的学生整体如何优秀，他们在体能智能上总是存在差别的，在感受、理解、分析、综合、评价的过程中不可能是同步的，阅读期待丰厚和思维敏捷的学生可能会对文本迅速作出准确的判断并反映出来，而那些阅读期待窄小和思维略微迟滞的学生则可能要对文本进行反复的阅读分析、理解判断，然后才能生成自己的认知并渐次反映出来。学生的个体差异决定了学生在课堂上对文本的反应不可能同步，并且还可能差异很大，特别是义务教育阶段的学生。要在同一时间内快速地回答老师的问题，中、差生比优生慢得多紧张得多。为了完成老师布置的任务，特别是在“比谁更优”的情况下，谁也不愿成为最后，全班同学都在向老师指定的目标奔跑，无论你是骏马还是耕牛。于是部分同学经常是气喘吁吁痛苦不堪，不知学习的快乐和幸福从何而来！自由快乐的课堂是对学生的尊重，是对客观存在的学生差异的尊重，是对学习目标应梯级达成的尊重，是学生凭借自己的阅读期待在文本中自由闲适地沉潜涵泳，是相对于学生个体差异而言的收获和满足。如果有了这样的认知，我们就不会有“五分钟后，比谁能够正确的背诵”的做法，实际上，就《梵天寺木塔》这篇文章而言，假如没有课外的预习和熟读，即便是优生要背下来也是很困难的。

限时限量，使得部分学生神经紧绷，身心疲乏。限时限量，任务驱使，这就是追求课堂教学高效的常见手段。但既然学习是儿童少年生活的方式，而儿童少年的生活主题应该是快乐幸福，那么，课堂教学就应该更多的为学生营造幸福的空间，让他们在儿童少年时代的生活方式与其身心发展特点吻合。在这样的课堂，学生绝对感觉不到身心疲惫，压力巨大，高度紧张，绝对没有似工厂流水线上的操作那般手忙脚乱，绝对没有一个接一个的步步紧逼。学生是存在个体差异的客观存在，阅读文本，会因为自己的阅读期待不同而作出或快或慢的判断，等量的学习任务不可能每位同学都能同时完成，即便是在所有学生都全力以赴的前提下。课例中第三环节“二读课文，练习译讲”，要求学生“利用注释或字典练习译讲”，“六分钟后，比谁能够正确地译讲课文”，尽管文本仅有120余字，但就刚进初一的学生来说，在六分钟内能逐字逐句翻译正确，是有很大难度的。在学生文言基础缺少积累的情况下，要求在六分钟内完成译讲，学生只能努力去做。如果很顺利，也许时间够，假如在译讲过程中有问题要请教同伴或老师，时间是不够的。由于时间紧，任务重，学生基本无法深潜文本中去感受文本的思想，去体味语言的韵味，去咀嚼言语的生命力。课堂中的许多时间都是在紧张的行程中度过的，都是在完成老师的一个又一个任务中度过的。一节课下来，许多同学是如释重负，只想趴在桌子上睡一觉。这样的课堂称得上真正的高效吗？学生能体会到学习知识的快乐吗？听听苏霍姆林斯基的话吧：“在课内不放过一分钟、一刹那，一直要学生积极进行脑力劳动——在教育人这样细致的工作中，还有什么能比这么干更为愚蠢的呢，教师对工作抱着这样的目的，简直就是要榨干儿童全部的精力。”

其三，“快节奏大容量”课堂忽视语文学习的根本规律，仿佛是语文课堂的“大跃进”。语文学习有其规律，学生要掌握语文知识并形成学习语文的方法和技能，要得到情感态度价值观的熏陶，必须依靠学生这个主体积极主动的参与，依靠学生深潜文本，在咀嚼涵泳之中感受语言的深刻内涵和精髓，并按照自己的思维图式建构自己的学习方法和技能。必须依靠学生借助自己的阅读期待从文本的最浅层——声音现象层，逐步进入到词语的意义层，再通过自己的理解进入文本所虚构的“世界层”，最后通过深入的研究和鉴赏来到被表现的客体层，找到文本的“许多空白和不确定的领域”，最终在对文本的观赏中再对文本的“许多意义未定点”“加以填补和充实”。而这个过程，是教师替代不得的，只有学生的细细读慢慢品，只有学生阅读期待的综合反应，才能品咂出语言的无限情味。在学生自己涵泳的过程中，他们才能获取自己所欠缺乃至没有的东西，从而获得心灵的满足与精神的充实，并体现为课堂学习的快乐和幸福。而课例中的限定时间限定任务，学生仅就是为了完成老师的任务，他们不可能有时间去反复咀嚼、体悟、理解、评价。即使最后得出了结论，也是在紧张劳作中匆忙得来的，并未更多地读出文章的真实思想和情感。从一定角度讲，这就是语文课堂的大跃进。

“快节奏大容量”课堂是行为主义学习理论的变样演绎。在这样的课堂中，老师采取限时限量的任务驱使方式，牵着学生的鼻子快速地向前跑，其目的无非是让学生精力高度集中于自己的任务，并且用“紧急任务”去强烈“刺激”学生，让学生能更加迅速地“反应”。在这样的课堂里，学生好像是主动的，其实是被动的，因为所有的学习任务都是老师预设好了的，每完成一项任务的时间都是预设准了的，学生唯一要做的，就是乖乖地在规定时间内完成老师布置的任务。至于学生喜不喜欢这样的学习任务，是不是还有自己更感兴趣的学习任务，学生是少有发言权的。在这样的课堂，表面上教师没有灌，没有采取填鸭式，但学生对学习内容的不可选择，无论学生的阅读期待处于怎样的程度，一律要完成规定的学习任务，愿不愿、喜不喜欢都必须去做，这与填鸭式有多大区别呢？有许多“肠胃不好”的学生不是照样被吃得打嗝吗？因此，这样的课堂其实并不是真正意义上的学生主动建构，因为建构的结果即“学习任务”早已存在，教师需要学生完成的是“过程”或者途径。这种利用“短时间”和“重任务”对学生身心的强烈“刺激”与上个世纪60至70年代的行为主义学习理论何其相似：学生的主动性积极性和创造性被压抑，学生对文本难有自己的主动建构，并被“快节奏大容量”课堂压得精神崩溃。语文课只有慢下来，任务少起来，学生才会有充裕的时间沉入文本，涵泳其思想和语言，并自由快乐地建构起自己的认知。

宋代陆九渊说“读书切戒在慌张，涵泳功夫兴味长。”萨特说“阅读就是自由之梦”。先哲们的话犹言在耳，语文学习是慢活，语文学科的特点和学生学习语文的规律决定了语文课堂教学快不得。语文课上，只有“慢”而“少”，才有学生的“潜心会文本”；只有“慢”而“少”，才有学生的“切己体察”；只有“慢”而“少”，才有学生的“密咏恬吟”；只有“慢”而“少”，才有学生自己的意义建构；只有“慢”而“少”，才有学生自己的幸福快乐。