高中语文常规课堂教学存在的问题

宋亚科

从2004年9月起，全国各省市陆续开始了新一轮的新课程改革，这次新课程改革以现代课程建设为重要理念，倡导学生自主学习、合作探究式学习，力图改变传统教学意义上学生被动学习的局面，然而当我们反思高中语文常规课堂教学时，发现新课程理念虽已深入人心，但在常规课堂教学的执行程度还不够：在教学中，教学方法比较封闭，甚至换汤不换药的作法也司空见惯；急功近利的应试色彩深厚；对课程建设的理解和实践运用还不到位。笔者暂以本地区高中语文常规课堂教学的实际情况为观察研究对象，来初步探讨一下新课程改革之后常规课堂教学的几个问题。

一、重方法讲授、轻过程体验

反复阅读文本，通过对文本语言的涵咏和学生语感有意无意地透入，才有可能让学生对文本进行分析、鉴赏和探究，这也正是学生学习语文的重要过程。所以，学生阅读文本的过程是语文学习的本质形式。但我们看到，教师在进行教学设计时，似乎已然受到了高考指挥棒的控制，先入为主地将分析方法、鉴赏方法、探究方法甚至答题步骤作为常规课堂教学的重点、难点，而将通过语言活动让学生反复阅读文本作为无关紧要学习要素处理，这种一厢情愿的教学设计不仅忽视了学生真正获取这些方法的过程，而且违背了语文学习的本质规律。

如《祝福》某一课时的重点和难点被描述成：“记住并能熟练运用环境描写的7个作用。”上课一开始，教师将自己准备的一些小说环境描写的材料发给学生，然后让学生看看这些材料的环境描写都有什么作用，再引导学生去概括总结这些作用，从而得出了环境描写的七个作用：（1）渲染气氛，为下文作铺垫；（2）深化文章主题；（3）暗示社会背景；（4）交代了时间、地点和背景；（5）烘托人物的心情；（6）推动情节的发展；（7）象征与暗示。再通过几个练习来一一加深这七个小说环境描写的作用。一堂课下来，教师认为达到了自己预期的教学目标。而且，从奥苏贝尔知识接受的理论来看，学生学习小说环境描写作用这一新知识是以已有的知识经验为基础 （教师提供的材料大多数是学习学过的），通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握了小说环境描写的作用。但是透过现象去看本质的话，我们就很容易发现，奥苏贝尔知识接受的理论所适合的只是陈述性知识，并不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。这个根源就在于教师将这些能力这一概念偷换成了陈述性知识，当然也就毫无理论支持了。教师过多地将环境描写的作用讲授给学生，这是陈述知识，而忽略了学生在阅读和理解这些环境描写的文本时的真正体验，背离了语文学习的本质，使学生的自主理解变成了听从教师的结论，即学生被学习了而不是学生学习了。

建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识的。而只注重方法，不注重知识获取过程的教学，只能让学生离自主性学习越来越远。

二、重知识积累、轻能力训练

布卢姆将知识维度分成四种水平：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。然而在对语文知识进行分类时，教育界却存在着诸多的观点，笔者对王荣生先生的观点很是赞同：“从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的‘语文知识’。”“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”从这些理论来看，高中语文教学的重头戏应该是指语文素养，即语文能力的表现。而事实性、概念性或者原理性、技能性等知识不应该成为重点。

目前多数45分钟的语文课，背诵默写、语言文字的基础性知识成了上课的“主旋律”。一节《蜀道难》的诗歌鉴赏课很巧妙地被改编成了翻译课、背诵课，绝大多数教师自己也认为背诵就是朗诵；《林黛玉进贾府》成了红学界红楼人物形象分析的“点将台”，仅凭几处外貌和语言描写，就让学生去理解王熙凤这样复杂多面的形象；对文学文化经典作品的多义性阐释在常规教学课堂中看不到，学生的审美能力变成了理解、运用各种表现手法和表达技巧的能力；经典作品的阐释更被扭曲成了高考样题的素材库。尤其是在文言文教学课堂上，形容词做动词、一词多义、通假字、倒装、前置、后置等古代汉语的术语，将学生搞得糊里糊涂，记记翻译，听听术语，一篇文言文就算讲完了。而“语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”都被教师抛到了九霄云外去了。

“教材无非是个例子”，用教材教，不是教教材，这是理论层面的问题，但用教材教什么是属于实践层面的。常规语文课堂教学在实践层面还是要强调能力，重视语文能力的培养和训练。一个最为典型也最为常见的表现：每节新课前都会有一个作者介绍，教学这一环节基本模式是作家的生卒年月、朝代、称号、代表作品及风格。不管是中国的还是外国的，是古代的还是现代的，我们对于这些活生生的作家们，除了能了解这些结论性知识外，应该以我们学生的观点去评价这些作家，让学生真正走进这些作家的精神世界，产生共鸣，从而更好地深入文本。比如讲授《赤壁赋》，苏轼这样的文学家是没有必要重复他的生平等简单知识了，可以给学生讲述一下“乌台诗案”后，苏轼被押往京城受审的途中几次绝望而自杀，审讯者经常对他彻夜辱骂，在这种巨大的精神压力下，他写下了“与君世世为兄弟，再结来生未了因”的绝命诗。这样的作者生平不仅情节鲜活，而且更能让学生去理解文中 “盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”的大哲学观，理解“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”开阔的胸襟及“宽广的人生忧患”。

三、重媒体使用、轻资源开发

新课程改革的核心就是课程建设，狭义的课程定义中包括了教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有利于实现课程目标，促使教师专业成长和学生个性的全面发展的各种资源。除了传统的教学媒体如教科书、粉笔、挂图、黑板外，在条件允许的学校里都有多媒体设备，这是对课程资源的一种技术拓展，但本质上更是课程资源的一种表现介质。然而，有些语文教师没有理解这一点，多媒体利用效果不好，过于注重媒体这种形式本身，忽视了媒体中给课堂教学和学生学习提供了哪些学习资源，有的多媒体课件竟然只是自己上课环节的文字呈现，充其量最多也只是多了几副与课文内容有些关系的图片或者动画，有的多媒体又是图片，又是视频，这种作法其实是对多媒体设备的一种浪费而已。

我们要知道，教学多媒体使用的目的是提供给学生的学习资源或者是呈现知识获取过程的。一节《短歌行》的诗歌课，作者下载了三段朗读的视频资料，一段是老电视剧《三国演义》里的，一段是新电视剧《三国演义》里的，还有一段是名家朗读的，但结合这堂课，其实最适合的，就是教师的范读，这三段视频资料都没有必要出现。相反，在一堂《琵琶行》的常规课堂教学中，教师让一个女生边弹古筝，边与一个男生朗读诗歌，虽然不是什么媒体，但要比媒体上的朗读效果好得多。教师实用媒体本身并没有错，但学习资源的开发更重要，而且，更不能让媒体的使用来代替资源的开发。一节《合欢树》的课堂里，教师最后用多媒体展示了母爱的图片，让在场听课的人都潸然泪下，但对学生除了感动外，能感受到什么？

新课程的理念接受起来容易，但执行起来却相当困难，需要我们教师勇于实践、探索、反思和总结，使其通过常规课堂教学模式的转变将其落到实处。