内外兼顾合力推进

刘瑞民

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出：“义务教育是教育工作的重中之重”，而“均衡发展是义务教育的重中之重”。从科学发展观的角度出发，均衡发展的第一要务是发展，其核心在于均衡，基本要求是全面、协调、可持续，根木方法是统筹兼顾。

均衡发展绝不意味着平均的、大锅饭式的发展，而是整体的、全面的、有特色的个性化发展和多样化发展；均衡发展更不是拆名校、强校的台，而是让强者恒强，让弱者提升加快发展。因此，追求均衡发展绝不能采取削峰填谷或稀释牛奶的方式。有学者认为：“均衡发展的木质，不是学校设施的‘均等，而是教育内涵结构的‘均衡”。“必须重‘衡而不是‘均，因为‘均是现象，‘衡是木质；‘均是形式，‘衡是内容；‘均是手段，‘衡是目的。”因此，均衡发展必须将“均”与“衡”统筹兼顾。同时，我们还应看到，事物之间的差异是绝对的，如同没有两片相同的树叶一样，不会有两个相同的人，更不会有两个相同的学校。因此，均衡发展绝不能追求同质化，而是必须立足于“办好每一所学校、开好每一门课程、成就每一位老师、教好每一名学生”，走优质多样的有个性、有特色、有内涵的发展道路，让学校教育更贴近学生、适合学生。

均衡发展的关键在于城乡间、区域问、校际问乃至班级之间在教育资源、教育质量和教育效益上的均衡，它既涉及到“均衡”的外在形式，又包含了均衡的内在木质，因此，均衡发展必须做到内外结合，统筹兼顾教育内部力量和外部力量，统筹兼顾内涵式发展和外延式发展两个方面，按照由易到难、由表及里、由外延到内涵、由均到衡的顺序进行。

外延式发展是义务教育均衡发展的必要条件和有力保障

长期以来，在“效率为先、兼顾公平”思想的指导下，我国教育走的是一条重点示范辐射、以点带面的让一部分学校先优、先强起来的重点发展之路，造就了一批拥有丰厚的教育资源、优良师资的重点校、示范校。这种向重点倾斜、锦上添花的外延式发展模式，在客观上加大了校际问的差距，一定程度上违背了教育公平，但是我们也不能不看到，它毕竟打造出了一批强校、名校、优质学校。因此，在均衡发展成为义务教育重中之重的今天，这种外力倾斜、政策扶持的外延式发展是我们不能回避的，它仍是合理配置教育资源，尽早实现均衡发展的有效途径和方法，只不过要把倾斜与扶持，由“锦上添花”变为“雪中送炭”。

就我国当前义务教育的实际情况来看，义务教育要实现均衡发展首先应关注的问题是教育资源的整合和优化。以牡丹江市初中教育为例，教育局直属初中(含完全中学)有17所，在校牛2万余名。长期以来，由于教育资源配置不尽合理，加之广大家长、学生对优质教育的追求等因素，造成了区域问、校际问的巨大差异，仅在校生指标一项，生源多的学校达到四千多人，而少的仅有二三百人。由此而引发的择校热、择班热、择师热愈演愈烈，这不仅造成了教育的严重不公，加深了人民群众对教育的不满，而且造成了一方面是教育资源的严重短缺而另一方面又是教育资源严重闲置浪费的矛盾。因此，对现有资源进行整合、盘活存量、进一步优化资源配置，不仅是义务教育均衡化发展的必然趋势，而且是学校标准化建设的现实要求，尤其是在目前教育投入严重不足的情况下对解决教育资源既紧张又浪费的矛盾是十分有利的。义务教育标准化建设，既为所有学校的发展提出了最基木的底线要求，又为“薄弱学校”的发展提供了最佳契机。相对而言，“薄弱学校”更容易达到标准化的基木要求，因为它首先缺少的是硬件，是投入。

均衡发展，不仅是解决“择校热”、满足人民群众“上好学”的迫切需求，更是实现教育公平乃至社会公平的实际需求。“均衡一小步，民生一大步”，在均衡发展成为社会的共识，成为义务教育改革与发展的主流的情况下，一些地区进行了积极的、有益的探索，积累了丰富的经验，收到了良好的效果，值得我们反思和借鉴。如，河北省通过联合校、兼并校、建分校、新建校四种模式推进均衡发展；上海市将郊区农村相对薄弱学校委托给中心城区的品牌中小学管理；河南焦作把城区优质学校与郊区薄弱学校实体捆绑发展，实行统一牌子、统一班子、统一队伍、统一教学、统一考核的“五统一”的以强带弱管理体系；辽宁沈阳通过城乡义务教育发展共同体，将结构工资收归教育局，消除了校际问教师工资的差别，并对去薄弱学校、农村学校任教的教师给予奖励；而福建厦门也对2009年实现从幼儿园到高中阶段所有教师的绩效工资方面的“同城同薪”，而且山区中小学教师每年还有3000元的补贴……从各地经验可以看出，推进义务教育均衡发展的途径是多种的、方式是多样的，包含着资源的调整与优化、体制机制的改革与创新等。而其中，学区化管理和集团化办学等模式正逐步地被更多的地区所接受和采纳。实行学区化管理不仅能够盘活现有教育资源存量，实现优化配置，而且更有利于优质资源的扩大。同时，通过校际问的合作，能够有效地把“重点示范”落到实处，形成良性的互动式发展，产出1+1>2的效果。

外延式的均衡发展不仅需要教育外部尤其是政府加大教育投入、优化教育资源配置、加快薄弱学校改造及学校标准化建设步伐，更需要教育内部尤其是教育行政部门加大改革力度，包括校长、教师交流制度的实施，“小升初”改革、中考招生改革等。从目前状况看，制约义务教育均衡发展的主要因素之一是质量的不均衡，简而言之是初中学校升入第一高中数量的不均衡。因此，我们无须去追究历史、分析原因，关键是如何找到推进均衡的良方。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“实行优质普通高中和优质中等职业学校招生名额合理分配到区域内初中的办法”。辽宁盘锦25年杜绝择校，义务教育的均衡发展成效较为显著。这除了得益于校长、教师的交流和“即便是最好的初中，也不办成‘尖子学校，不给它好于其他学校的办学条件”等原因之外，恐怕连续15年“均衡分配学校，重点高中统招公费生指标100％分配到每一所初中”才是其中的根木。由此，我们有必要深入反思多年以来一直实行的中考招生配额制对促进教育公平的制约，有必要积极支探索在对每一所学校的科学、严格的考核、评估基础之上实行行之有效的中招配额制改革。长期以来，随着初中学校的差距加大，小学的差距也在加大。这样便逐步形成了一个怪圈——对接“热点初中”的小学越来越热；而对接“薄弱初中”的小学则越来越冷，以至无法生存。这不仅造成了家长、学生对热点学校趋之若鹜，而且使“薄弱学校”的教师也千方百计地涌向“热点学校”，教师的流动越来越缺乏合理性，进一步人为地加大了校际问的差距。由此可见，改革“小升初”分配制度是当务之急。就目前而言，改变

小学整体直升初中的办法，实行按户籍与居住地相统一的，就近入学，初中划片招生的办法应该说是最佳的选择。这样既可以消除小学因对接初中不同而造成的“冷热不均”，又可以根据初中所处的地域而均衡分配生源，实现就近入学并达到校际问学生人数均衡的目的。

同时，初中升高中的考试改革也同样迫在眉睫。“减负”的口号喊了很多年，负担不仅没减反而进一步加重，其根本还是存于“一考定终身”的考试制度。考试本身没有错，关键是怎么考、考什么，是让它成为检测的工具，还是淘汰的工具。就目前而言，我们仍在强调考试的选拔与淘汰功能，教育的功能也异化成了培养“考生”而不是“学生”。现阶段如果能克服资金成木等困难，应该进行两次或两次以上的考试尝试，让学生自主选择参加几次，并且每科成绩按学生在几次考试中的最高成绩来统计。此外，还应考虑将能力测试，如，理化生实验技能、微机操作技能等计人中考成绩等。

内涵式发展是均衡发展的根本

外延式发展毕竟只是学校发展的外因，只是变化的条件；内涵式发展才是发展的内因，是变化的根木。因此，均衡发展首先要求“薄弱学校”有自强自立的信心和意志，有不服输、不甘落后、迎头赶上的勇气和决心，有强烈的改变现状的愿望。信心比什么都重要，要让信心成为包括校长、教师、学生在内的全校共识。

内涵式发展的内容非常丰富，不仅包括学校办学条件的改善、办学行为的规范、办学理念的提升、办学思路的明确、办学活力的彰显、优良传统的传承、适应能力的提高，也包括教育方式的改变及教育效果的提高和进步，更包括教师积极的工作热情，对学生的关爱情感和教育信心。但归根结底，以促进学生健康成长、促进教师进步、促进学校发展为标志的教育质量的提升是其根木的出发点和落脚点。正如《纲要》所指出的那样：“付立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师、育英才。”

学者发展大多认为：“学校教育的内涵构成要素是学生、教师、校长和课程。其中，学生是教育的主体，教师是教育的保障体，校长是教育的牵引体，课程则是教育的承载体。”因此，学校内涵发展必须着眼于有质量可持续的，有潜力和有后劲的发展，做好三个方面的文章。

校长作为学校教育的牵引体，担负着学校的文化使命、发展使命、谋划使命、课程使命、人才使命、创新使命等重任。面对学校的未来与发展，既不能安于现状、无所事从、无动于衷；也不能急于求成，全凭主观愿望进行急风暴雨、大刀阔斧式的所谓改革。教育是细工慢活，必须在尊重其规律的条件下，通过潜移默化的影响、细雨润物的熏陶，扎扎实实、循序渐进地前行，正所谓“教育有规律、循道而行”，不尊重教育规律的改革是“折腾”，必然给教育带来“灾难”。因此，校长要切忌“浮躁”“急躁”，要把问题看透、把思路想清、把事情做实。具体来说，首先要对学校的历史与现状有充分而清醒的了解与认识，要把问题认清。其次要充分调研、广泛听取来自教师、学生、家长、上级、社会等方面的意见、建议，并进行认真地梳理、分析，在此基础上才能实事求是、有的放矢地明确学校的办学理念、发展思路、发展目标、发展战略等一系列的问题。在实际的工作中，既要注重把学校的办学理念、发展思路等内化为广大教师的实际行动，又要注意观察及时总结、及时纠正偏差，让学校的发展始终存在确的轨道上稳健、扎实地前行。

教师作为教育的保障体，同时也是学校的主体。“办学以人才为本，以教师为主体”，教师不仅是学校发展的关键，更对学生的发展起主导作用(体现在组织、引导、帮助、促进等方面)，因此，均衡发展必须以促进教师专业化发展、提高教师队伍素质为根本途经。教师高素质的根本标志是“师德高尚、业务精湛”，师德与师能是学校教师队伍建设的永恒主题。队伍建设的途径是多种的、方法是多样的，但调动教师的积极性，增强教师的幸福感则是其中的核心。首先学校要从管理改革人手，改变传统的权威式、经验式的管理方式，树立管理就是服务的理念，建立起科学管理与情感管理、制度管理与人本管理相结合的管理模式。“人管人累死人、制度管人烦死人”，因此，对待管理既要宽严有度，“管存理上，严在格内”；又要先理后管，让管理建立在人文化、民主化、层次化的基础之上。通过有效的管理，让教师真正感受到学校主人的自豪感与责任感。师能的提升要立足于以校为本、以问题为中心，在帮助教师规划个人发展目标的基础上，通过内外相结合、个体与群体相结合、专家引领与同伴互助相结合等方式，把校本培训、校木教研落到实处。“业务精湛”不仅要求教师具备深厚、扎实的本体性的专业知识，同时要具有宽广、丰富的条件性知识，更要求教师有较强的实践能力、让自己的教育教学更贴近学生、适合学生。

长期以来，由于统一的目标、统一的内容、统一的方法，不仅使学生的主体地位得不到落实，多样化的需求得不到满足，而且学校的发展也失去个性、鲜有特色，陷入“同质化”的困境。

众所周知，教育改革的目标在于实施素质教育，而实施素质教育的核心和关键在于课程改革。课程改革的价值追求，一是提供优质课程，二是改善师生生活。有学者认为对待课程改革，首先要处理好国家课程与校本课程即“圈养”和“放养”的关系。“圈养”出规范，“放养出个性。国家课程体现着国家意志和基本要求，这是我们不能改变的。由此可以看出，就学校而言，课程改革有三个着力点，一是聚焦课堂，改进教学方式，国家课程校本化、个性化实施；二是开好校本课程，满足学生多样化、个性化需求；三是改善师生关系，让师生关系在民主平等的基础上，变得更加尊重、理解、信任。这三个着力点应该说是学校内涵发展的有力支撑，做好这三篇文章，教育必然会迈入有个性、有特色、有内涵的均衡发展轨道。