灵动提挈 有效夯实——阅读教学“整体感知”环节的问题与思考

浙江 杨世扬

所谓整体感知，就是通过初读使学生对文章的内容或形式有个初步的了解与把握。当下的课堂，我们会发现整体感知环节存在很大的不足。这样，对学生进一步研读起不到应有的指导作用，对学生的阅读能力培养的影响毋庸置疑，需要进一步完善。如何培养学生“提挈纲领”的语文能力，扎实有效地提升语文水平，凸显整体感知应有的价值呢？笔者针对一些问题进行了整理与思考。

问题一：急于求成，学生往往“被感知”

如《最后一头战象》一课中本环节的教学。

①快速阅读全文，思考刚才的提问，可在书上进行勾画。

②学生阅读后解决简单的问题。

③指名说一说课文写了战象的那些事情。

根据学生的回答，归纳成为：英雄垂暮──重披战甲──凭吊战场──庄严归去。

笔者计算了一下时间，整体感知环节共用时4—5分钟，占一节课的10%。其实文本并没有清晰地呈现这几个板块。许多老师在要求学生速读课文后，了解大意这个环节匆匆走过场，忽略了怎样在学生和文本之间架设阅读的桥梁。缺了真实，自然失了扎实。事情的概括、小标题的提炼，一种是老师的“给予”，一种是课前学生参考了教辅资料。

思考一：激兴趣，重过程，让学生成为感知的主体

运用适切的方式、多样的方法调动学生学习的积极性，让学生扎实主动地参与感知的过程。

1.创新感知形式，增强新颖性

由于学生年龄不同，生活背景不同，知识经验不同，因此学生思考问题的角度和解决问题的策略更多的体现了多样化与个性化。这就要求我们在感知环节适度开放，让形式变得丰富多样，让感知的答案也可以不唯一。这才是真正地面向学习主体。三年级《一幅名扬中外的画》是一篇略读课文，根据中年级的要求，在学生了解课文大意后，解决了基本问题，给予充分的时间填写一张资料卡。这种方法，新颖独特，学生乐意接受。既是对全文主要内容的浓缩，也是一种学习方法的指导。交流填法，进一步了解画面内容，突破难点，也领会作者是怎么介绍事物的表达方法。

2.关注感知过程，体现发展性

在阅读教学中我们不能只重视静态结果的呈现，也可对学生学习方式和过程进行关注，层层递进落实或逐步修正。如五上《窃读记》一文，我们设计了三个板块——

板块一：交流初读课文的认知——课文主要写了什么？

根据学生交流的内容整理归纳并议定课文重点内容：作者对“窃读”的情景及感受的记录。

板块二：思考写作思路——课文是按什么顺序记叙“窃读”这个特殊的童年经历的？

讨论反馈：作者是按“窃读”事情发展顺序（或者经历的时间顺序）写作的。

板块三：课堂练习

以“窃读”为线索，作者按事情发展顺序记叙。课文开头先写“我”放学后（ ）赶往（ ），在那里（

）地阅读书籍的情景的记叙是课文的重点段落。作者用（ ）作为文章结束。

问题二：忽视文体，感知要求与文本特点不吻合

阅读教学中，不少教师在整体感知环节或者以千篇一律的提问“课文讲了一件什么事？”用于每一种类型的课文，或者干脆问“课文主要讲了什么”。这种感知忽视了文本的特性，使得问题无法与文本建构起对应关系，逐渐弱化了学生的阅读能力。

如六上议论文《真理诞生于一百个问号之后》，课文主要用事实论述了只要善于观察，不断发问，不断解决疑问，锲而不舍地追根求源，就能在现实生活中发现真理。但是有教师在整体感知环节却是请同学们回想：课文中的哪些内容给你留下了深刻的印象？（请学生自由谈）学生谈及三个科学发现的故事，适时引导：就让我们先从这三个有趣的科学发现的小故事开始深入地学习。（请三名同学朗读，针对朗读的情况稍做评议）

思考二：重文本，找规律，明确整体感知的要求

文本是整体感知的基础和出发点。整体感知课文首先要判定文体，是叙事还是写景，是议论还是说明。不同的文体感知的规律也不同。叙事性的课文一般是对事件的概括，重点是确定记述了几个事件，每件事情都尽可能把记叙的要素交代清楚。写景抒情类的课文要概括出写了哪里的什么景物，景物有什么特点，抒发了一种什么样的情感。童话、小说、剧本等都应该有不同的感知对象，如主要内容、思路结构等，从而培养学生对症下药的阅读能力。

如访谈录《小苗与大树的谈话》是学生第一次接触的文体，课文的主题“感受读书的快乐”是在平实的谈话语言中凸显出来的。那么整体感知时，我们就不能像普通课文那样安排教学了。基于特殊的文体和略读的要求，我们主要安排学生思考的问题是：从苗苗和季老的谈话中你读出了什么？交流时，我们着重从两个方面进行把握、梳理：

1.谈谈对课文语言及表达方式的认识。

2.对采访双方的谈话内容的理解。

又如剧本《半截蜡烛》，这是小学语文教材中唯一的一篇以剧本的形式出现的课文，反映的是发生在第二次世界大战期间法国某城市的故事。怎样在阅读的起始阶段激起学生的阅读剧本的兴趣？在感知环节我们做了这样的设计：

感知剧本特点

说说这篇课文与以前所学的课文有哪些不同？

1.开头很特殊。

2.括号中提示语提示人物的表情、动作并进行环境介绍和场景衔接。

3.以对话的形式展开故事情节。

4.小结：我们平时看到的电影、电视就是根据剧本拍出来的，我们还可以以它为脚本在舞台上演出。这就是剧本的特点。

感知剧本内容

1.边读边画出剧本中人物，并思考：围绕半截蜡烛发生了哪些事？

2.学生各自阅读剧本。

3.交流：

（1）剧本中出现了哪些人物？（依次板书）

（2）围绕半截蜡烛发生了哪些事？（边整理边板书：藏秘密、保秘密）哪些部分是写藏秘密？哪些部分又是写保秘密呢？

再如小说类的课文重在梳理人物与人物之间的关系，从而达到理清课文主要内容的目的。动物小说《金色的脚印》一文，我们不妨做这样的设计：

有的放矢地引导学生进行初读感悟，并进行教学信息的反馈，以便教师及时掌握学生的读书情况，既达到了整体感知的目的，又激发了学生深层次赏读课文的兴趣。

问题三：缺乏梯度，整体感知的年段指向不明

北京大学中文系教授温儒敏在《语文教学中常见的五种偏向》中指出的第一种偏向就是：不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。他在文中指出，当下的教学很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深、循序渐进的规律。并特别指出，阅读教学，不同学段都是要有梯度的。整体感知环节，更是漠视学情，以教师对文本的解读在最短的时间里强加给学生。学生的阅读能力之一的提挈能力又怎么培养呢？

思考三：循规律，设层次，让整体感知循序渐进

整体感知，做为学生阅读能力培养的重要环节之一，应该根据学生的身心特点和学习规律，循序渐进，做到年级之间有区分，注意扶放结合。一组课文中，从精读课文到略读课文之间有区分，也应注意扶放结合。一篇课文的引导要逐步深入，充分体现三维目标的“过程”性目标。把握了这样的分寸和梯度，就等于把握了感知的“度”，既不会越级，也不会在初读感知环节就苛求学生必须达到怎样的要求，更不会有“印象派”的做法——浮光掠影。

低年级，整体感知时可以是一个词，随着年级的升高，逐步地可以变成一句话，几句话。如《北京的灯光》一文，一位教师这样创设情境，整体感知：

1.亲爱的旅客们，我们已经到达了北京，北京是我国的首都，是集古老和现代于一体的城市，它有着悠久的历史，深厚的文化底蕴，也有着浓郁的现代气息。现在是北京时间晚上8点整，旅客们，想欣赏北京的夜景吗？

2.范读课文，并出示相应的图片。

3.说说你游览后的感受。

生1：北京是灯的海洋，光的世界。

生2：北京多么明亮，多么辉煌……

《课标》指出：第二学段“能初步把握文章的大意”；第三学段“在阅读中揣摩文章的表达顺序”，“阅读说明性文章，能抓住要点”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概”。纵观《课标》要求和提示要求，显然，提挈能力的培养应该成为整个小学阶段的重要目标之一。要让全体学生循序渐进地掌握提挈要领，使他们都能逐步掌握要领，提升阅读之提挈能力。语言习得和思维训练，一举两得。

以《跨越百年的美丽》为例，一位老师在第一课时，以梳理为重点做了以下设计，步步推进，层层落实，做到课文大意和思路感知同步。

1.默读全文，想想每个自然段在写什么，并在段旁作上批注。

2.交流每一个自然段的主要内容。

3.引导学生把相关自然段内容连起来，进行“自然段归并”，梳理课文的主要内容。

4.自由练习，交流反馈，形成主要内容。

问题四：缺乏全局，整体感知没有成为下一教学的起点

每一个教学环节都是为之后的教学环节服务的。研读课文，教师本可以顺势进行教学，但是却另起炉灶，无疑使感知失去了价值。字词检查与文本感知似乎更是井水不犯河水。如一位教师在教学《盘古开天地》时，在字词检查后，整体感知环节是这样设计的：

思考四：瞻导入，顾品读，让整体感知成为研读的起点

阅读教学构成一个整体，才能发挥其巨大的能量。整体感知环节应该成为教学中有力的推助器。

成为教学枢纽 如《陶罐和铁罐》一文。课文从题目看，是讲两者之间的关系的。所以在整体感知环节，以填空形式出现引导学生初读课文：古时候，铁罐仗着（ ），常常（ ）陶罐。若干年后，陶罐从废墟里挖出来依旧（ ），而铁罐却（ ）。不仅把握了导入时，教师的引课“课文写了陶罐和铁罐之间一个怎样的故事？”而且研读时，顺学而导，教师可以抛出主问题之一“铁罐是怎么奚落陶罐的呢？默读第2—9自然段，分别用波浪线和横线画出铁罐与陶罐说的话。”这样整体感知环节在阅读教学中就起到了承上启下的作用。

串成情感线索 把握文章就是要知道文章“为什么而写”。针对散文、小说等情感性比较强的文章来说，主要就是把握作者的思想感情。我们要通过阅读，感知作品的感情基调、感情倾向。如王崧舟老师执教的《圆明园的毁灭》，整体感知环节的设计，不仅考虑到了揭题时所奠定的情感基调，而且让课文一步步走进了学生的心灵，使它成为研读环节的情感激发和升华的助燃器。

板块一：揭题导入，奠定基调

1.让我们举起写字的手，一起写下“圆明园的毁灭”。“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。齐读“圆明园”。

2.一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被两个强盗毁灭了。被英法联军的熊熊大火毁灭了。齐读课题。

板块二：整体感知，敏化感悟

1.自由读课文，边读边回忆。读后说说你都知道了什么？

2.读后交流，在交流中深入感受课文。

板块三：提挈课文头尾，激发情感。

整体感知环节，就阅读教学而言，其实应该是一方语言实践的有机平台，既可以训练学生的语言素养，又可以培养学生的思维能力。作为教学流程的“颈项”——整体感知，虽然是阅读初始体验，但对于学生语文能力的培养，语文素养的提升的作用毋庸置疑。同时也有助于语文教学“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的综合达成。