学龄前儿童常见“修辞”话语中的语用意识研究*

席 颖

学龄前儿童常见“修辞”话语中的语用意识研究*

席 颖

福建儿童发展职业学院

学龄前儿童在现实生活中常说出一些“惊人妙语”在修辞形式与成人言语如出一辙，但对于其是否具有语用意识仍在学前教育界和语言界有明显争议。该文借助相关领域量化研究结论选取最具代表性的三类修辞格展开研究，结合个案与群案，探索分析学前儿童常见修辞话语中的语用意识问题。

语用意识 修辞格 学龄前儿童

0 引言

在现实生活中学龄前儿童时常会说出一些在修辞形式与成人言语如出一辙的“惊人妙语”，这些非纯逻辑的修辞特征是儿童心理综合反应的外显性行为。如认知心理学家皮亚杰(1962)曾记录女儿Jacqueline新颖的比喻“一根倾抖的树枝好像汽车的加油器”。24个月男孩把杯子放在洗澡水里，说:“杯子游泳。”（拟人）(Carlson&Anisfeld，1969) 4岁半的男孩欢欢看见校门口小卖部的冰柜，便问妈妈：“这冰冰还新鲜(我想尝尝)?”（委婉）上述三个例子均可体现学龄前儿童话语中存在着鲜明的“修辞特征”。

《汉语语法修辞词典》对“修辞”的定义是: 为了表达特定的思想内容,适应具体题旨情境而采取的运用语言的方法、技巧或规律;依据题旨情境, 运用语言的方法、技巧或规律来恰当地表达思想内容的一种活动。其说明：任何修辞都具有语用意识。然而儿童是否具有明确的语用意识，其修辞特征的话语是否可称为真正意义上的“修辞行为”呢？该问题在语言学界和学前教育界仍有明显争议。

1 关于学龄前儿童的“修辞”话语中是否存在语用意识的争议

目前，对于学前儿童“修辞特征”话语中是否存在语用意识主要呈现出两种观点。

1.1 学前儿童语言存在明确的修辞语用意识

苏联作家朱科夫斯基（Chukovaky）被称为儿童语言 “最敏锐的观察者”,他用大量实例说明学龄前儿童已经具备了相当水平的修辞艺术[3]，并能运用其独特的语言设计，各式各样的修辞表现手段达到传达丰富想法与疑问的目的。研究结果表明(Winner, 1979),如果在儿童熟知和了解的概念域中建立隐喻的源域和靶域的联系, 4岁儿童不仅能够理解儿童的“修辞言语”中的隐喻，还可区分字面和隐喻性的相似性[4]。

1.2 完全否认学前儿童存在修辞语用意识

20世纪60到70年代的研究普遍认为，儿童偶尔产出的隐喻只是一种无意识的语义扩张现象。当代李宇明、何军和陆如钢等学者也认为学前儿童“修辞特征”语言不是真正的文学语言[3]。学龄前儿童偶发的造词现象、使用的拟人和夸张等修辞格，都被认为是儿童词汇量不足和心理发展不成熟的暂时现象，与语言艺术性和创造性无关。

2 关于学龄前儿童常见“修辞”话语中语用意识的调查研究

作为人类修辞性言语的缩影，学龄前儿童修辞话语建构中的语用意识研究具有特殊的参考价值。为此，笔者选择了1名主个案(欢欢)，卫星个案（122名儿童），记录了25次福州××幼儿园一日活动中含有儿童修辞特征的语料，并收集相关研究中关于该主题的相关资料辅助个案语料。收集语料约2万字，多采用自然观察，诱导性谈话等取样方式，选用类属分析与情境分析相结合的分析方法，在同研究目标下分类型地呈现儿童的话语片段或片段集。语料多由主个案儿童及卫星个案的语言表现及背景说明组成。

郑荔博士对学前儿童修辞类型发生次数的量化研究数据表明，比喻、拟人、夸张是学龄前儿童最常使用的辞式，发生频率分别是46.8%，18.8%和12.4%[3]。笔者在本文中选取学龄前儿童这三种最具代表性的修辞格展开研究。

类型1：比喻语料中意识分析

隐喻是文学中最重要的一种辞格（master trope），实质是借助具有某相同特征的他类事物来理解和经历某一类事物。Lakoff&Johnson(1980)认为，隐喻涉及主体所有自然方面的经验，包括感官经验:颜色、形状、质感、声音等[5]。

语料1：小班开展“气象主题”的教学活动。教师让儿童观察天空：“看着那片云朵会想到什么？”儿童A脱口而出：“我的棉花糖。” 儿童B说：“一朵花。”儿童C说：“像重重叠叠的山峰，而且会跑。” 儿童D说：“妈妈买的大泡芙。”

语料分析：在前概念阶段（1.5－4岁）学前儿童开始能够借助意识表象开展联想，运用抽象符号寻找与主体印象有相似特征的象征客体，如例子中的“山峰”、“花”、“棉花糖”、“泡芙”。然而儿童的思维仍属于情感状态的联想活动[3],尤其强调主观感受。喻体多与儿童特有的生活体验相关，时而妙趣横生，时而荒诞新奇。使用“像”表明儿童C理解“切类以指事”，和成人的修辞性喻体有类似之处。但大部分的修辞往往非显在意识，而是隐藏于潜意识中，成为无意识的习惯性思维。脱口而出正是压缩思维的“勃然而兴”。

类型2：拟人语料中意识分析

丰子恺(1929)在艺术随笔《美与同情》中提到:“我们不得不赞美儿童。因为儿童都是最富于同情的，且其同情不但及于人类，又自然地及于猫犬，花草，鸟蝶，鱼虫，玩具等一切事物，他们认真地对猫犬说话，认真地和花接吻，认真地和人像(玩具，娃娃)玩耍，其心真比艺术家的心真切而自然得多……”[6]这种以生命体的某些行为特征类比动植物等无生命物体进行命名的语言表达方式在西方叫做“拟人化”或“审美移情”，国内则常称为“迁想妙得”，这种类修辞特征在学龄前儿童身上屡见不鲜。

语料1：每周末妈妈陪同欢欢去培训中心练习钢琴。欢欢练习曲目屡屡出错，母亲着急：“是要我弹一遍给你看还是你再认真弹一遍给我听？”欢欢满心委屈，嘟囔：“（妈妈不弹，欢欢也不弹）让钢琴自己认真弹，钢琴都想哭了。”母亲问：“钢琴怎么会哭？”欢欢答：“会啊，刘老师常说如果我们踩小草，小草会哭。”

语料2：欢欢打碎了爸爸的烟灰缸，怕挨骂忙说：“是它自己摔在地上跌倒了（不关我的事）”。

语料分析：上述语料中欢欢赋予“钢琴”和“烟灰缸”与自己相同的特征，会“弹琴”、会“哭”和“跌跤”，表明学龄前儿童开始提取与自身外形和行为的相似特征建立联系。幼儿园刘老师的话说明学前儿童开始关注“拟人化”语言，并能够通过理解其抽象含义进行模仿运用，能够选择适宜的言语来达到预期效果，之所以“择语”是为了增强表达效果，借他物表达情感及达到交际目的。语料2中儿童能够成功预期父亲在不使用修辞性语言后的情绪，证明其已经具有了调整语言的鲜明意识。鄢超云博士也发现，儿童并不是真正认为类比对象是有意识、会思考的，只是采用这一表述方式实现交际意图[7]。

根据对语料的分析，发现学前儿童并非对所有的事物都产生拟人，而是具有一定的选择性，对关系密切的、倾注了感情的或者本身具有强刺激性的事物，才容易产生拟人行为[3]。这表明拟人特征的语言是学前儿童特殊思维的产物，儿童具有一定的主动语用意识，不全是被动的泛灵思维的结果。

类型3：夸张语料中意识分析

夸张是主体凭借对客体某些表面现象的主观认识而对客体变形反映，从而得到对客体的原始感觉，体现为各种二元范畴的直接统一，如质与量，主观与客观，原因与结果，现象与本质等。学前儿童在“不切合实际的美好愿望”中建立新的逻辑关系，或者处于激情状态下，语言控制力减弱而出现“极言”[3]。

语料1：妈妈和欢欢逛街走到冷饮店前。欢欢要吃冰棒，趁妈在犹豫之际，欢欢连忙说：“等欢欢长大了一定也给妈妈买冰棒，买东街大楼那么高。”

语料2：幼儿园小班老师向全班表扬小朋友A今天吃光了一碗饭，赠与一枚小红花以示鼓励。一旁的小朋友B连忙举手,“我明天也要（小红花）。”“那明天你要吃几碗呢？” 小朋友B双目圆睁道：“100碗！”

语料分析：语料1体现出儿童明显的语用动机。靳洪刚先生曾分析儿童祈求的常规三步骤:第一为祈求对象做准备;第二是祈求本身;第三是听话者理解所祈求的事情。8“买东百大楼那么高”看似与交际目的无关，但体现了儿童对语言的调整行为，是为达到“言有所为”“言后有果”而创造的铺垫条件。因为看见母亲对购买行为的犹豫，在提出要求前利用婉约和夸张的修辞方式打动听话人，旨在使交际对象（母亲）产生相应合乎自身愿望的行为。而语料2的 “ 100碗饭”则是儿童无意识地为了增强语言的威慑力，增强某种假设的交流效果而临时编造的数字，并非经过深思熟虑。

3 结语

林大津、谭学纯教授(2007)认为，语用意图是“及时聚焦性意图”，需要“言实、言情、言理”[9]。上述研究语料可以看出儿童在学龄前的思维大多处于不稳定的散漫阶段，对修辞效果的监控主观意愿并不总是表现强烈。因此，断言学龄前儿童 “修辞”话语中存在明确的语用意识在理论上和实践中都显得不够严谨。符合语言事实的说法应该是: 修辞话语建构同时存在着不自觉和自觉的分离、交叉和转化的复杂形态[10]，包括有意识行为和无意识行为。

为顺应儿童的修辞天赋，提供适当的刺激是必要的。家长和教师可借助感统模式，通过各感官的反应帮助儿童在认识客观事物，与环境不断互动的基础上强化自发创造的修辞语言，塑造语言意识，使话语的“修辞特征”更加符合实际。

[1] Gibbs,R.W.,Jr. The Poetics of Mind: Figurative Thought, Language，and Understanding[M]. Cambridge University Press, Cambridge,UK:1994 .

[2] 张涤华等. 汉语语法修辞词典[S] . 合肥: 安徽教育出版社, 1988.

[3] 郑荔.学龄前儿童“修辞特征”语言研究[M].北京: 高等教育出版社,2010.

[4] 刘正光、米小玲.学龄前儿童隐喻理解能力研究[J].四川外语学院学报，2008（6）:40-44.

[5] George Lakoff & Mark Johnson.Metaphors We Live By[M].University of Chicago Press,1980.

[6] 丰子凯.艺术趣味[M].长沙: 湖南文艺出版社，2002.

[7] 鄢超云.朴素物理理论与儿童科学教育——促进理论与证据的协调[D].华东师范大学，2004.

[8] 靳洪刚.语言获得理论研究[M].北京: 中国社会科学出版社，1997.

[9] 林大津, 谭学纯. 跨文化言语交际:互动语用修辞观[J]. 语言文字应用, 2007(4).

[10] 谭学纯.修辞话语建构: 自觉和不自觉[J]. 辽宁师范大学学报( 社会科学版)，2003,(5)74-77.

福建省教育厅B类科技-社科研究项目：学前儿童元语言意识发展中感统模式的介入（JB11435S）。