多模态话语分析在英语教学中的应用

胡雯

(福建师范大学外国语学院,福建福州350007)

一、话语的多模态转向

(一)新媒体时代

媒体本身的发展变化与技术的不断创新促进了具有数字化特征的新媒体时代的到来。1969年,美国传播政策总统特别委员会主席罗斯托(E.Rostow)在向尼克松总统提交的报告书中,多次使用“新媒体”一词。此后,此词在美国社会流行开来,并扩展到全世界。近些年,随着数字信息技术的突飞猛进,“新媒体”一词得到更为广泛的运用。

早期,联合国教科文组织将“新媒体”定义为“网络媒体”。随着技术的发展,媒体本身不断变化,因此我们可以将新媒体看作是一个动态的概念。它是媒体发展的一种延续,不仅包括网络,还包括移动设备、数字广播等多种形式,是一种基于数字技术的、由所有人向大众交互传递信息的传播介质,具有多媒体性、高交互性等特点。如今,“新媒体”这一术语已经渗透进世界各国的政治、经济、文化等诸多领域,切实地改变着人们的生活以及对世界的认知。

(二)多模态话语分析

新媒体在为大众提供大量方便快捷信息的同时,也带来了多样化的话语形式和独特的话语特征。言语和交流方式的改变使人们的社会生活变得多模态化(multimodality)和多媒体化(multimediality)。新媒体时代的话语具有多模态性的特征,组成话语的模态中不仅有书面语言,还有图像、声音、姿态等符号。早期的话语分析主要研究使用一种模态的单模态话语,主要是对文字层面进行分析,因此已经无法满足人们对于新媒体时代多模态话语的阐释和理解。于是,学者们开始探索一种新的话语分析模式,希望将言语信息和非言语信息纳入话语分析的框架。

20世纪80年代,Kress和Van Leeuwen等人逐渐离开以费尔克拉夫等人为代表的批评话语分析领域,开始用以韩礼德的系统功能语法为基础的社会符号学分析法来分析话语。之后他们又凭《阅读图像》(Kress&Leeuwen,1996)、[1]《多模态语篇》(Kress&Leeuwen,2001)[2]等一系列著作,成为多模态话语分析的主要代表人物。20世纪90年代以来,西方学者开始对同时使用两种或两种以上模态的话语进行语篇分析,多模态话语分析(m u ltimodal discourse analysis)开始兴起,以社会符号学和系统功能语言学作为重要理论来源。多模态话语中,每一个模态都成为一个独立的意义生成资源,共同构建意义。

二、新媒体时代的英语教学

新媒体以先进的传播技术影响着世界经济、文化的发展,极大地促进了多元文化的传播渗透。同时,它也使传统的读写方式发生了巨大的变化,图像、声音、空间等多种原来被认为是副语言的符号地位逐渐凸现出来,它们同传统的文字表意方式相结合,共同作用于社会生活中。各种符号交织在一起,语篇的含义也从传统的文字语篇扩展到了动态语篇。这些发展也为当今的英语教学理念、内容和方法带来了深远的影响。在英语教学中,对多模态话语的社会符号学分析具有积极的意义。(李战子,2003)[3]

一方面,多模态话语分析为教师提供了多样化的教学手段。教师可以结合多模态话语理论和现代媒体技术,选择几种模态(如图像、录音、录像、文字等)辅助教学。如在学习一句英语表达的时候,教师既可以在文字旁边配上图画,也可以通过录像、或者录音等多种方式将这种表达呈现出来,让学生认识真实语境的实际情况,并使他们通过多模态的多通道交际达到语言习得的良好效果。另一方面,就学习者而言,对他们的多模态识读能力的培养成为多模态话语分析在新媒体时代英语教学中的重要应用之一。研究对学习者多模态识读能力的培养对英语教学的发展具有重要的启示。

三、多模态识读能力

1994年9月,Norman Fairclough、Gunther Kress、Jam es Gee等来自英国、美国和澳大利亚的11名语言学家应邀在美国新罕布什尔州的新伦敦(New London)召开为期一周的会议。他们针对全球科技飞速发展带来的通讯渠道多重性和语言文化的多元化趋势,共同探讨新形势下的教学使命,并首次提出multiliteracy这一概念。新伦敦小组(New London Group)由此得名。

新伦敦小组于1996年在《哈佛教育评论》上发表的“多元识读教学法:设计社会未来”(“A Pedagogy of M ultiliteracies:Designing Social Futures”)标志着多元识读研究的开端。新伦敦小组(1996)[4]认为,人类知识起初并不是“概括和抽象的”(general and abstract),而是扎根于社会、文化和物质情境中,是在与具有不同技能、背景和观点的人相互合作交流中发展起来的。Williamson(2005)[5]对multimodality,multisemiotics和multiliteracies等术语进行了解读,他指出,多模态识读能力(multiliteracy)指的是具有阅读能接触到的所有媒体和模态,并能据此逐步产生新的信息的能力。胡壮麟(2007)[6]认为多模态识读能力是多层次的,并提出了一个九层次的框架。

国内学者对multiliteracy一词有不同的翻译。胡壮麟(2007)[6]将其译为“多模态识读能力”或“多元识读能力”;朱永生(2008)[7]称之为“多元读写能力”;韦琴红(2009)[8]等人则译为“多模态识读能力”。本文采用“多模态识读能力”一词,拟突出在识读过程当中,通过分析、整合各种多模态符号系统,对新媒体提供的信息进行筛选、理解、比较、吸收、批判的能力。

四、培养学习者多模态识读能力的意义

(一)突破传统识读能力的局限性

如今,大量新闻、信息不仅发布在传统的报刊、杂志等书面媒体上,还发布在网络、移动设备等各种新媒体上,许多语言也已经不是单纯的读写语言。传统的“识读能力”(literacy)是以语言文字为中心的识读认知能力,学习者仅能学会从文字这种单一符号里获取知识,因此它具有一定的局限性,满足不了人们对信息摄入的需要。而多模态识读能力不仅包含有传统意义上的语言识读能力,还包含有对文字、视觉图像、声音、绘画等,多模态符号系统的分析、吸收、批判的能力。它拓展了传统识读能力的范围,强调了获得知识的多种手段。因此,培养学习者的多模态识读能力,有助于他们在信息社会中更有效、更广泛地获取各类信息,迎接全球化带来的机遇和挑战。

(二)激发学习兴趣,加深语篇理解

新媒体时代的许多语篇与以往的单模态表达手段不同,它们是由两个或两个以上的符号系统构成的。与单纯的语言相比,它们的表达模式更加广泛。如果说培养传统意义上的识读能力能帮助学习者掌握语言的基本技能,如读写技能等,那么培养多模态识读能力则能极大地调动学习者的学习主动性和积极性。现代语篇中包含的各种多模态符号能够生动、有效地传播信息,同时通过刺激学习者的感官,激发他们的学习兴趣。学习者如果具有多模态识读能力,便能在掌握语言基本技能的基础上,从多个角度审视一个语篇,了解其中不同符号系统共同作用的意义,分析语篇作者采用不同模态的意图,从而更加全面地构建出整个语篇的整体意义,促进对语篇的深入理解。

(三)增强跨文化意识

培养学习者的多模态识读能力对增强他们的跨文化意识大有裨益。英语教育的一个重要目标就是培养跨文化意识和跨语言交际能力。新媒体时代,跨文化意识的培养不能简单地等同于语言知识的传授,因为英语学习不仅仅需要习得语言技能本身。还需要对英语国家的多元文化进行阐释、吸收和比较。

胡壮麟(2007)[6]在对多模态识读能力的九个层次论述中提出,参与者不仅能够识读语篇信息,也有能力解释符号和图像,利用多媒体和其他技术工具如互联网,所有这些使我们能构建意义、学习和与他人互动。在这个过程中,学习者能够借助各种渠道、多元方式进行语言学习。对语篇信息本身,对文字、图像、声音等各种符号模态的分析,以及对语篇批判性的解读,能够帮助学习者主动认识世界,探索多元文化知识,并为他们提供更广阔的视角。在这个过程中,他们能从多角度探索世界,了解不同文化环境下不同群体的特点,并通过比较本土文化和异邦文化,在进一步巩固原有知识的基础上,归纳出自己的新的知识体系,并逐步构建他们需要的信息意义,提炼出自己的观点。在掌握语言本身的同时,他们也能更深刻地体会到以语言为载体的文化,并进一步增强对文化因素的敏感性、对文化差异的宽容性及处理文化差异的灵活性,以及对本土文化的认知与反思能力。正是在这个解读分析过程中,跨文化意识得以加强。

(四)有助于掌握新知

胡壮麟(2007)[6]指出,多模态识读能力包括“非语篇写作”,如新的学习方法,学习者能掌握生产技术等。因此培养多模态识读能力不仅有助于学习者掌握语言技能、文化特征等,还能帮助他们在学习过程中不断总结经验,找到适合自己的学习方法与技术。从短期来看,掌握科学、高效、实用的学习方法能够大大提高学习效率,长期来看,这也为学习者今后获得新知、进一步深造乃至从事创新活动奠定了稳固的基础。

五、多模态识读能力在新媒体时代英语教学中的培养

新伦敦小组(1996)[4]提出用多元识读教学法以提高学习者的多模态识读能力。他们将多元识读教学法的教与学模型分成情境操练(situated practice)、明确指导(overt instruction)、批评性框定(critical framing)和改造式操练(transform ed practice)四个步骤。美国教育界有“艺术读写”(Art Literacy)项目。澳大利亚、英国等西方国家也对多模态识读能力的研究做出一些探索。这些教学理念都为新媒体时代的英语教学带来了积极的启示。

教学发生于复杂的社会、文化、经济关系中,因此单一的教学法概念损害了而不是提高了人们对语言教学的理解(Pennycook,1989)。[9]因此,培养多模态识读能力需要采取多层次的语言教学手段。

(一)教师的作用

英语教师应该认识到,在新媒体的外语教学环境中,自己已经逐渐从主导调整为辅导角色,主要任务是辅助学习者辨识各种符号,构建意义,以获得新知。笔者认为,教师可以考虑从以下几个方面来培养学习者的多模态识读能力。

1.明确的指导。

虽然教师在教学中已不再是绝对的主导角色,但依然不能忽视对学习者进行明确的指导。

首先应当帮助他们接触多模态话语,比如可以通过选用合适的多模态材料的语篇,如录像、漫画等,教授他们分辨各种多模态资源,使他们了解到,除了文字之外,还存在着许多非语言成分的模态,如图像、版式、颜色、图表,甚至语类,等等,这些模态不再只是单纯的交流形式,而是切实地参与到意义的构建中。当学习者具有了对各种模态的敏感性时,教师便可以进一步讲解各种符号在语篇中所建构的意义,引导他们深入解读各个模态之间的联系,协助他们通过这些渠道进一步了解多元文化,深入理解意义,培养深度认知。

2.各模态之间的协同。

授课过程中,教师可以利用PPT、录像等采用多模态手段的现代教学媒体来协助教学。Spilliotopoulos(2005)[10]和Algren(2005)[11]的定性研究发现,利用网络资源和网络技术的在线互动可以协助学习者提高写作技能,提高批判性思维技能和跨文化意识。

教学的主要模态是听觉模态,学习者主要是通过教师的口头话语来了解新知。因此,在利用现代工具进行多模态教学的同时,教师也可以利用手势、动作、移动等其他模态,来补充、强化、优化口头话语,达到多模态互相协同作用。因此教师要注意培养自身高质量的口头表达能力,以清晰地传达信息。将学习者注意力吸引到新的知识点上来,在使学习者直观地感受到多模态的系统的同时,来提高教学效果。如在教学过程中讲解一个语言点的时候,教师既可以通过PPT、录像、音响、图像等手段来刺激学习者的感官,引起他们的兴趣,还可以通过自身的声音、手势和移动来拉近与学习者们的关系,激发他们的学习积极性。

3.有效的引导。

教学中利用多模态符号无疑能够极大地调动学习者的学习兴趣。但如果用视频流材料仅仅是为了增加趣味性,是对高级多模态资源的低级使用,也是一种浪费(顾曰国,2007)。[12]模态并不是越多越好,过多的模态容易分散学习者的注意力,教学任务重的关键知识点也得不到强化。如果要恰当地处理好多模态符号输入和产出之间的关系,对学习者的引导十分重要。引导得好,能够借助多模态符号的手段,将他们的焦点集中在关键的知识点上,使知识点从各个角度得到强化,从而提高学习效果。因此,教师应该引导学习者意识到不同符号在意义的建构中起着不同的作用,并对意义构建起关键作用的符号进行着重分析。

4.实践机会的提供。

新伦敦小组(1996)[4]认为,任何制造意义的过程基本上都是设计行为。他们的教学理念就是设计构建意义,包括可资利用的设计(available designs)、设计过程(designing)和重新设计(redesigning)。其中,设计过程包括将符号资源转变成自己的声音。

在帮助学习者了解各种符号资源的意义之后,为学习者提供一定的实践机会,如汇报、辩论、小组讨论,等等,能够帮助他们更深入地解读各种符号资源,通过自己的思考、与同伴的交流协商甚至争辩后,将这些符号资源转化成意义,发出自己的声音,提出自己的解读。教师也可以帮助学习者把设计应用于不同的语境,生成新的意义,使之成为一种可资利用的新设计。

当然,教学过程中,教师与学习者之间及时、有效的沟通也是必不可少的。教师在鼓励学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创造实践机会的同时,也应把握好度,不要把课堂的大部分时间都花在实践上,而忽视了课程的主要任务和及时的指导。

5.批判性的解读。

提高跨文化意识的一个重要手段便是批判性的解读。教师可以鼓励学习者根据自己的文化背景、知识体系,在学习过程中反省、思考、理解各种模态的语篇,与同伴互相交流,对语篇进行评价和批判性的解读。如教师可以选取一幅国外杂志上的漫画,让学习者根据自身经验、知识体系和信仰对其中出现的各种模态进行评价。评价的过程可以采用个人陈述、小组讨论或辩论等多种形式。在不同学习者展示他们对同一语篇的不同理解后,教师可以发表个人的看法,并让大家对不同观点进行逐个点评,帮助学习者从语篇语境、符号形式、语言特征等方面对漫画要表现出的意义进行批判性思考,从而得出多角度的阐释,使他们建构起一个更全面的语篇意义。

实际上,批判性解读的过程就是一个构建意义的过程。胡壮麟(2006)[13]利用2005年中国人民大学在澳大利亚文化节上的一次PPT演示竞赛,从语言、图像、音响等方面,分析了参赛者如何通过PPT演示展示澳大利亚文化,并指出演示过程中,他们在利用多模态手段向观众构建异国文化意义的同时,也构建了他们个人深刻的思想与身份。

(二)学习者的主体性

新媒体时代的英语教学中,学习者的主要任务是将教师的各模式和符号资源转变成理解。他们不再是知识的被动接受者,而是主动、积极的探索者。他们经常成为听觉和视觉模态的出发者,通过各种课内外实践活动发表他们的观点和看法。因此,在学习交流的过程中,学习者在分析多模态资源构建文本意义的同时,也建构了自我身份,发展了主体性。一个理想的学习者是自主的,能够主动把握实践知识的机会,并愿意与他人进行交流,在讨论协商中解决问题,还能在教师的指导下,将自身的潜力最大化。

当然,学习者也应该掌握从新媒体各种渠道掌握信息知识的技能,并能够对各种信息进行筛选、去伪存真,得出自己的新知。

六、结语

新媒体时代带来了话语的多模态转向,促进了多模态话语分析的发展。新媒体时代的英语教学是一种开放、创造性的动态体系,师生关系不再是完全的主导和被动接受关系。因此,研究多模态话语分析在新媒体时代英语教学中的应用,尤其是对学习者的多模态识读能力的培养,对英语教学具有积极的意义,也对英语教学的发展具有重要的启示。

培养学习者的多模态识读能力,不仅能够引导他们在这个信息爆炸的时代,利用多媒体等技术工具,解释符号、图像、声音等多模态介质,准确理解语篇意义,还能够增强他们的跨文化意识,帮助他们建构起对自身以及现实世界的深刻理解,在多模态环境下学习新知、实践创新。教学过程中,英语教师应该采用多层次的教学,如可以从培养文本识读、符号识读开始,循序渐进,到培养文化识读、语境解读与批判性的识读等。当然,教师自身也需要通过自学、进修,和同行交流等方式,从文化和技术两方面提高自己的理论和实践水平,以适应教学的发展,满足学习者的需求。

[1] K ress,G.and van Leeuw en,T.Reading Im ages:The Gramm ar of Visual Design.London:Routledge,1996.

[2] Kress,G.and van Leeuw en,T.Multimodal Discourse:TheModes andM edia of Contemporary Comm unication.London:Amold,2001.

[3] 李战子.多模式话语的社会符号学分析[J].外语研究,2003,(5).

[4] New London Group.A Pedagogy of Mu ltiliteracies:Designing Social Futures.Harvard Educational Review,Vol.66,No.1,1996,PP.60-93.

[5] William son,B.W hat Are Mu ltimodality,M ltisem iotics and Multiliteracies?-A Brief Guide to Some Jargon[EB/OL].http://archive.futurelab.org.uk/resources/publications-reports-artic les/web-articles/W eb-A rticle532 2005.

[6] 胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究,2007,(1).

[7] 朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究,2008,(4).

[8] 韦琴红.多模态化与大学习者多元识读能力研究[J].外语电化教学,2009,(2).

[9] Pennycook,A.The Concept of Method,Interested Know ledge,and the Politics of Language.TESOL Quarterly,No.23,1989,PP.589-618.

[10] Spiliotopoulous,V.Developing Multiliteracy in Adult ESL Learners Using On-line Forum s,International Journal of the Humanities,No.1,2005,PP.1291-1304.

[11] Algren,M.W hat is multiliteracy?Multiliteracies for collaborative learning environment.http://veltevens.blok.com/general/home 2005.

[12] 顾曰国.多媒体、多模态学习剖析[J].外语电化教学,2007,(2).

[13] 胡壮麟.意义的多模态构建——对一次PPT演示竞赛的语篇分析[J].外语电化教学,2006,(3).