“护理应用解剖学”课程的教学对象及相应教学策略分析

(大连大学医学院,辽宁大连116622)

“护理应用解剖学”课程的教学对象及相应教学策略分析

陶 然

(大连大学医学院,辽宁大连116622)

护理应用解剖学;教学对象;教学策略

我国从九十年代初,针对护理专业的特点,对其解剖学课程建设进行了深入的研究,借鉴临床医学专业解剖学课程建设的成功经验,创立了“护理解剖学”课程体系[1]。一般而言,“护理解剖学”课程体系是由“系统解剖-局部解剖-应用解剖”组成的“三段式”课程模式,由浅入深、由基础向临床递进,亦即在护理专业教育中引进或加大局部解剖学和护理应用解剖学内容。我们所开出的护理应用解剖学内容,是在系统解剖学的基础上,结合局部解剖学和护理操作技术,来研究操作区域的有关解剖结构。对于这一新的教学内容,准确的分析学习者的状况并采取相应的教学策略是有效地达到教学目的出发点和关键。

1 教学对象分析

1.1 学生的组成

该课程课程的教学对象为护理学专业(四年制本科)二年级学生,年龄17～21岁,“90”后为主体,女学生占总人数95%以上。

1.2 前期知识基础

在本课程之前,该专业学生应已系统学习了《人体解剖学》及《组织胚胎学》等课程,应已掌握正常人体形态结构特点、人体九大系统及其重要器官和结构的形态学知识。这些先修课程为本课程的学习奠定了扎实而完备的基础。但是,由于先修课程作为医学形态学基础课程具有“易懂难记”的特点,再加上学生难以很快纠正的“应试”心理,一定会导致大部分学生对先修课程的知识印象模糊甚至大量遗忘。由于先修课程与本课程有着极大的内在关联性,在本课程的教学中应对上述的情况加以重视。

1.3 认知水平

本课程的学习者,经过大学一年级上学期相关课程的学习和训练,已经从医学的“门外汉”变为医学的“入门者”,即初步的了解了医学体系的学习规律、特点等,并且在学习过程中不断修改自己以往形成的、与高等医学教育不相适应的认知习惯。由于本课程的学习者已经完全(或大部分)具有了新的较高的认知水平,再加上本课程与先修课程有着极深的内在关联性,所以我们认为,学生现有的认知水平完全可以适应本课程的学习。

1.4 学习风格及学习心理

据吴健珍等在2005年的调查研究显示,护理学专业本科学生中,大部分学生的学习风格倾向于场依存型[2],女生为主体的集体更是如此。持这种学习风格的学习者,更多的依赖自己所处的周围环境的外在参照,在环境的刺激影响下去定义知识、接受信息,较易受别人的暗示,他(她)们的学习努力程度往往受到外来因素的影响。他(她)们乐于在集体环境中学习,在集体中又比较顺从。

本课程的教学对象以女学生居多,她们的一些学习特点也应加以重视,比如女生一般比较听话、遵守纪律,学习的自律性较好,态度认真,对知识掌握比较扎实,学习兴趣一旦形成较为持久等,但同时也有一些共性的弱点,比如主观能动性稍差、钻研精神不足、开放性思维能力稍差等。特别是,在较为艰苦甚至恶劣的环境中(如解剖实验室),部分女学生会显得极不适应。

2 教学策略分析

2.1 针对性的教学措施

根据前文的分析,针对学生的前期知识基础、认知水平和认知特点,教学过程中提前指导性地提醒学生对即将涉及到的学过的知识加以复习,同时在教学过程中,涉及到有可能出现印象模糊的先修知识,努力还原其当初的学习情境,力争达到使学生“恍然大悟”的效果。同时,加大“探究性学习”的力度,更加的注重认知能力的培养,在学生原有认知基础之上,进一步提高其首脑结合的水平。

针对学生的学习风格,美国学者加里·D·鲍里奇针对场依赖型学习者所设计的教学策略值得我们在教学中加以借鉴[3]。其主要策略为:用社会性的和可触摸的奖赏来激发动机;使用合作性学习策略;经常性的使用纠正性反馈;允许和鼓励互动;教师扮演讲演者、演示者、纠正者以及强化者、打分者等角色;等等。同时,我们也不能忽略,特别在“90后”群体中,还有相当部分的学生,倾向于场独立型的学习风格,在教学过程中,亦应考虑到这部分学生习惯于单独学习、个人研究、独立思考的特点,为之设计相应的教学情境,与之直接互动,展示对内容的精通,允许其发展自己的结构(如完成独立课题),扮演顾问和促进者的角色。

针对女学生的一些学习特点,在教学过程中,鼓励她们的学习主动性,培养其开放性和创新性思维能力,并且利用解剖实验室的环境特点,融入磨难教育的内容,采取一些措施,加强对她们专业精神、吃苦耐劳精神乃至人文精神的培养,以利于她们适应未来的专业工作。

2.2 教学方法的选择与应用

针对上述对教学对象的分析,我们在本课程中选择使用传统的讲授法、演示法以及引导探究法等教学方法。

2.2.1 传统教学方法

毋庸置疑,讲授法至今仍是我国各级各类教育机构在课堂教学中使用最广泛的基本方法,因为在课堂上,无论如何,语言是传递信息最直接快捷和有效的媒介。所以,并非我们刻意的选择此法,而是无法,况且也没有必要“刻意”地绕开此法。并且,本课程的理论课教学中大量运用讲授法的原因和优点还在于:①由于本课程理论课的教学组织形式为全年级大班上课,而“大班教学目前为止最有效的教学方法依然是讲授法”[3]。②从教学目标来看,首先,教师运用语言方式,科学地组织教学内容,能够系统地向学生传授科学知识、规范专业术语和行业用语,对于实现知识目标是合适的;其次,教师运用语言方式,如能善于设问解疑,对于发展学生的思维能力,实现能力目标是合适的;最后,教师运用恰当的语言方式,言传身教,循循善诱,谆谆教导,传播思想观念,对于实现情感、态度与价值观目标是合适的。

但是,讲授法有其弊端,主要是此法是以教师为中心的教学方法,学习的主体——学生容易被置于被动的处境。由此可能导致学生出现于学习不利的反应,如:知识枯燥,再加上教师“满堂灌”,致使学生兴趣索然,无法集中注意力,更无法实现思维锻炼。对此,应采取以下措施:①讲授法有5种具体实施方法,除非最基础的或不通过细致的讲解以学生现有知识基础根本无法理解的内容使用讲解法外,应大量采用谈话交流法。②本课程教师应对教学内容烂熟于胸,并针对要讲解的内容设置大大小小的问题。讲授中不能平铺直叙,尽量先设问,以“问题”为中心,启发学生积极思考后,再针对性深入浅出的“释疑”,也会“抓住”学生。③通过教学风格和教学风范感染学生、“抓住”学生。教学是有技艺的,教师应该创建自己可圈可点的教学特点,讲究语言艺术,不断地尝试,经年积累、提炼成为优势,日臻成熟为自己独有的教学风格。教师的教学风格对教学效果、学生学习兴趣等都有重要的影响[4]。

演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验,让学生通过观察获得感性认识的教学方法。演示法是一种辅助性教学方法,与讲授法等与语言传递信息为主的方法结合应用,可相辅相成、相得益彰,取得好的教学效果。

2.2.2 引导探究法

引导探究法是教师组织和引导学生,使他们通过相对独立的探究和研究活动而获取知识的方法。此法最突出的优点在于学生处于教学活动中的主体地位,他们的独立性得到比较充分的发挥,从而非常利于培养学生探索、研究、创新等方面的能力。教师的作用则主要体现在为学生设计探索研究的情境、提供相关的资料、引导学生探究和帮助学生“发现”。这一教学方法中教师进行有计划、有目的的“引导”,而学生则按照一定的方略去“探究”,充分体现了教学活动中教师的“主导”地位,学生的“主体”地位。

课堂教学实施过程中采用引导探究法时教师应注意的问题:①本课程的“探究”,是建立在学生已有的知识基础和认知水平基础之上进行的探究发现,学生已在先修课程中以及本课程的理论课中获取了相应基础,故而,创设情境和问题时,一定优先考虑新旧知识的“连接点”,使学生从已知中去发现、带着问题去探究,“温故而知新”。②指导者(教师)的工作量是巨大的,应有心理准备。

2.3 评价环节设计

在评价与反馈环节中,教师的评价应由三个层次构成,即对个人的评价、对小组的评价和对整体的评价。对个人的评价应从知识、技能、态度三方面考量,对小组的评价从效果、合作的角度考量;对个人的当堂评价可简明扼要,只给予定性评价并以褒奖性或鼓励性评价为主(除非“态度”出现问题),对小组的评价除定性评价外还按标准进行定量评价(打分),并且无论个人表现如何,组内成员的分数是一样的,亦即只定量考量小组共同的工作成效,以利于增强每个人合作意识,让同学们认识到个体对集体的影响,乐于并善于与他人合作,增强集体荣誉感和培养集体主义。

正如美国著名教育心理学家D.P.奥苏伯尔所言:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”〔5〕对学习者的分析是一切教学活动的起点,准确有效的分析可为正确的选择教学策略和高效的实施教学活动提供依据。

[1]丁自海.护理应用解剖学学科建设的研究进展和思考[J].南方护理学报,2003,10(6):1-2

[2]吴健珍.临床医学和护理学专业本科女生场依存性一场独立性认知风格分析[J].解放军护理杂志,2005,22(8):7-9

[3](美)加里·D·鲍里奇著,易东平译:有效教学法[M].南京:江苏教育出版社,2002,54

[4]钟震亚,李梅秀,韩素云,等.年轻教师应注重积淀非专业素质来提高教学效果[J].黑龙江医药科学,2006,29(1):102

[5](美)D.P.奥苏伯尔等著,佘星南、宋钧译:教育心理学——认知观点[M].北京:人民卫生出版社,1994,扉页

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2010-12-02)

陶然(1971～)男,黑龙江齐齐哈尔人,硕士研究生,讲师,从事解剖学教学与科研工作。