教与养：德育性质的阐释

孙 少 平

(华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

什么是德育？长期以来我们对此问题的认识是不够全面和明确的。通常人们把理论传授和规范行为视为德育的全部，一言以敝之，德育的核心在于教。但德育通过教便能使学生真正具备“德性”，能保证学生依“道”而行吗？

如众所知，德育所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，德育要求最终应当变成个人的。如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部控制，因而也就不能够变成个人的真正的德行。但教无论是在价值传递抑或行为训练方面，其功能总是有限的，教学生做好人不等于学生就去做好人。德育如要促使学生在做好人上下功夫，就应该打开教的眼界，扩展教“给予”的内容，即在“给予”规定内容和行为方式的基础上，进一步“给予” 养德性的氛围和个体自学、自悟、自得、自为的修德意识与能力。因为做人是一辈子的事，德性养成是一个春风化雨、日积月累的漫长过程。“好”的德育应把养纳入自身的视野中，这会较好地弥补教的不足。

教与养是德育的一体两面，彼此兼容，则相得益彰；若用其一面，从最乐观的态度看，只能造就“半个道德人”。因为教与养有各自的价值、功能和限度，“好”的德育应该发挥它们的相互作用，方能实现育德的目标。

一、教价值是德育的本质规定

德育的“教”，有两层含义：一是指政治道德理论的传授，二是指以规范约束外部行为，使之与伦理要求相符。教的特点是重视强化的作用，即利用奖惩的方式刺激学生，使其反复识记某些道德规则、纪律条文，不断重复某种行为以至养成习惯。

德育关涉价值，而价值不具有自发性和内生性。因此，必要的价值教育即引导学生对是非、善恶、美丑、曲直进行价值判断和取舍，并在行为上提出明确的要求和规范，以及实施一定的约束，是德育的题中之义。

从理论上说，理想的教需要达到以下两点要求。

一是“情理交融”。即培养学生的道德思维具有理达情通的特征。因为道德与科学、艺术把握世界的方式不同，科学借助抽象思维，某种意义上说是纯理性的活动；艺术借助形象思维，是一种情感的宣泄。而道德含有实践与精神的特质，所以排斥情感的理性，或缺乏理性的情感冲动，均不是真正的道德。只有通情达理、合情合理、情理交融，才能体现行为的道德理性。

实现道德理性的获得，要求德育过程不能视学生为白板。学生在接受教育过程中是带着“自己的思想”参与的，只是这些思想并非都具合理性，有的甚至偏离生活的意义。因此价值传授过程如何用“道德的”知识去统摄、牵引学生个人“已有的”思想，就是德育发挥影响的空间。教育专制是价值传递过程的大忌。如果教师带着社会赋予他的与职业俱来的权力，以“真理在握”的优势，充当解说文本的主体，频繁提出“应该”、“必须”的强制性的要求，以求达到规范学生思想行为的目的，其结果只会激发学生的抗拒心理。

“情理交融”要求德育在传授价值过程中要致力于培养学生的向善心。德育不只是劝善，更应激发人的为善之念。因为严格意义上的道德概念，体现着个体对善的一种主动认同和追求，这是德行的动力来源。“高山仰止，景行行止；虽不能至，心向往之。”心存善念，不仅使人主动弘扬道德并身体力行，而且对恶念、恶行也能加以警觉和自觉抵制。故相对外部行为训练而言，培养这种类似宗教般的情怀更为重要，自然也更为艰难。因为它不是靠外力的强迫、压制与威胁所能获得，而是被说服、被感染、被打动后发自内心的对道德的真诚信任的结果。

二是“知行合一”。德育是一门实践性很强的学科，它不仅教学生学习做人的道理，更要教学生做人。“做”便是实践，便是行。知“道”甚多但不做，只能是个道德理论家而不算有德行的人。因为道德始终是作为一种行为方式出现的，没有道德行为很难说有德；当然，没有道德理性所引导的行为，也不是真正意义上的行为。有德性的人具有“知行合一”的特征。朱熹说：“善在那里，自家却去行他，行之久则与自家为一，为一则得之在我。未能行，善自善，我自我。”[注]朱人杰、刘永翔等：《朱子全书》，第386页，上海古籍出版社2002年版。倘若假“道”之名而行利己损人之事，则知“道”越多，对社会危害越大。荀子在《荀子·大略》篇中以知、行关系为标准，把人分成四种：“口能言之，身能行之，国宝也；口不能言，身能行之，国器也；口能言之，身不能行，国用也；口言善，身行恶，国妖也。”可见行在品德中的重要。总之，“情理交融”、“知行合一”是教的真义，教育纵使力不能及，也应“心向往之”。

教的德育合理性在德育理论与实践中长期占据主导地位。但随着改革开放的深入，价值教育遭到了国内部分学者的质疑，他们认为社会的快速变化使既定价值规范在很多情况下，不能指导或解释个体的行为；故德育应重点发展个体的道德思考、判断能力，根据自我的理解反思自己的实践活动，去建构自我，并批判性地接纳行为规范的结果。

价值教育是放弃还是坚持？这是今日德育面临的艰难选择。笔者以为，在多元价值的社会里，“一元价值”的内容不足以解释复杂的社会问题，这是事实；据此强调教育要侧重引导学生讨论和思考，从中学会自主判断和选择，也有一定的合理性。但倘若因此而否认价值教育的必要性，以为品德具有内生性，德育只须引导唤醒便可使学生具有自我判断、自我建构的能力，其结果比一元教育更不妙。

在价值多元的社会里，价值教育只能加强，不能削弱，更不能放弃。理由是，当学生尚未能理性地区分各种价值观之时，放弃价值教育，只能造成学生思想的混乱，从而失去选择的方向。不传授一定的内容，学生如何思考，道德判断和选择的依据又是什么？凭个人经验，抑或根据个人价值取向？事实证明，这种教法是行不通的。比如美国学校曾着力推行价值澄清法，结果造成青少年更大的价值混乱。面对这一现实，把培育良好品性作为德育的重要目的，成为美国当局反思后的新举措。

我国社会正处在转型期，生活中存在着好多善恶不分、美丑不辨的现象，给成长中的青少年带来思想困惑和选择失据。故坚持价值教育，教学生学会做人、学会辨别是非善恶，比任何时期都重要。说到底，“将近三亿青少年儿童的大好时光都是在学校度过的，学校虽不能承担道德教育的全部责任，但也没有任何理由与权利让渡或放弃这样的特殊义务”。[注]朱小曼：《道德教育论丛》，第2卷，第3页，南京师范大学出版社2002年版。总之，在个体品德形成的过程中，德育作为后天影响中的重要因素，“教”是它的责任所在，“启发”和“引导”乃至赋于学生主体地位，要在教的过程中展开而不是脱离一定内容独立进行。

然而，我们在强调价值教育的同时，也要对其作用的有限性有清醒的认识。

首先，从价值传授的层面来看，教不能保证德育的预设价值完全在学生身上再现。

如众所知，教育不同于种庄稼，“种瓜得瓜，种豆得豆”，耕耘与收获的关系较明确。德育过程是变化复杂的过程，充满着甚多的不确定性因素。德育结果与预期目的关系并非是线性的，尤其在教育不当或教育过度的情况下(如过分强制和过度灌输)，更是如此。传播学理论认为，如果传播的信息超过人的心理机制及个体需要，处于饱和状态，人对价值信息就会失去兴趣，产生抑制行为，从而使信息传播处于逆转减量的状态。这种信息逆转、减量状态反映在人心理上就表现为无价值取向或零度取向。实践中，有的学生对理论抱以无所谓的态度，便是过度教育的结果。追求德育的确定性，这是当下学校德育实践普遍存在的问题，也是教的难为之处。

其次，从行为培养的层面看，光靠教的强化、塑造，也难保证真正德行的养成。

真正意义的德行具有自觉自愿的特征，体现着人对道德的主动追求。它不是光凭外铄就能获得，以为外部行为符合道德就是德行，至于行道的动机可以忽略不计，这是对德行的误解。说到底，行为习得与精神养成并不具有天然的对应关系。如礼貌是教养的表现形式之一，但有礼貌并不一定就有教养。因为“礼貌是外在的、表面的，是经过训练和刻意就可以装出来的。而教养是发自内心的，是由环境、教育、经历等结合成的内在素质。也就是说，一个人有礼貌、讨人喜欢，但他可能内在是自私虚伪的。但当说一个人有教养时，不仅说明他的外在行为，而且还说明这个人的内涵、道德品质是好的”[注]杨眉：《教养的本质是关怀》，载《新华文摘》2002年第4期。。从这个意义上说，德育应在使人“行道有德”上着力，而不仅止于“行道”。

总之，学生品德形成需要教，但再好的教也未必达到教育主体所期待的价值取向。这种教从最乐观的方面看，只能用培养知性的方法来培养。但知性的养成与德性的养成是有差别的。德性或德行体现身心行为的实证，体现践行与理论并重。唯有“教”与“养”相结合，引导学生在知“道”的基础上，体验、领悟“道”之所在，并化为自我修养，才能产生“乐道”、“好道”，才能具有自愿自觉的道德行为。

二、养是化价值为德性之必需

德育中的“养”，即养心，是指帮助个体营造一个良好的适宜德性成长的心理背景，促进学生对道德理论的领悟、消化、吸收，乃至外化为行动。

德性的获得不同于一般的学科知识的掌握，德性的孕育是一种复杂、层次更高的精神活动，它需要一定的人文知识“垫底”；需要具备一定的人生体验和社会阅历；需要启动消化机制，对各种不同渠道的学识进行充分地分解、吸收；还需要通过生活锻炼获得实践道德理论的能力。“养”的目的是为了德性习得，所以，它在品德形成中具有不可替代的作用。但“养”非与生俱来，而是“教”的结果。当然，只有“上乘”的教才能使学生获得“养”的功夫。

如果我们把上述理念落实到德育实践中，需要解决的主要问题是：如何化知识为德性以及如何化德性为德行。这种自外而内又由内而外的思想转化过程，不只是外部意义的给予就能解决的，个人“原有的思想”对价值及意义的解读、体验、认同所起的作用更重要。学生对道德价值和规范的理解、体验、选择是促进道德内化的重要过程，而这些均离不开精神的参与和牵引。所以帮助学生建构丰富的精神世界，提升“原有的思想”的价值意义，建立正确的人生方向，不仅有助学生对道德意义的理解、认同，更重要的是，他们在日后漫长的人生道路行走中，能依据“理想的自我”去处世做人而不逾轨。但要达到这一理想状态须具备一些必要的条件。

(一)为学生提供丰富的精神食粮，使其具有广博深厚的人文底蕴，这是滋养德性的“土壤”

德育的终极目的是培养健全的人格。健全人格的内涵则是真、善、美，而真善美不能凭借外铄获得，只有在广博深厚的文化土壤中才得以滋养，这就得仰赖于人文知识。人文知识构成了一个丰富的文化生活世界，它不仅告诉我们人是什么，还告诉人怎样才算活得有价值和有意义，怎样确定、选择价值目标，怎样去进行价值实现。

在人文知识的汪洋大海中，如何引导学生有效地吸收有益的精神营养呢？

引导学生从丰富的传统文化资源中吸收“成人”的养分，这是首要的事情。

“成人”不仅是身体的长大，更是心灵的长大，要具有思想内涵，否则就成了“文化的侏儒”。传统文化是智慧的源头。有学者预言，今人无法超越孔子、老子的思想，因为古代先哲思想充满大智慧，如《孙子兵法》，不仅全世界的军事统帅都向它顶礼膜拜，经商、从政者也研读得滋滋有味，获益不浅。因为它传递的不仅仅是战争的谋略，而且是人生的智慧。老子的《道德经》，还有《论语》、《孟子》甚至是佛教的《金刚经》，均充满人生智慧和感悟。这些思想影响了人类几千年，现在仍然继续发挥着影响。当今世界不少国家(如日本、新加坡、韩国等)都关注甚至运用中国传统文化并从中获益。中国学校德育如切断传统文化这一智慧的源头，就会出现王阳明所说的“抛尽自家无尽藏，沿门托铱效贫儿”的情况，人的精神世界问题就不能很好解决。所以应该引导大学生、硕士生、博士生阅读经典。中科院院士杨叔子曾说：“作为普通的中国人，要读《老子》和《论语》，作为中国的知识分子，还要多读几本；作为中国的高级知识分子，还要读得更多。我规定1998年入学的研究生要背《老子》，1999年入学的研究生不仅要背《老子》，还要背《论语》，而且要背前七篇。为什么身为中国人对中国两部源头经典著作《老子》和《论浯》不可以多一点了解呢？”*季羡林、周远清等主编：《中国大学人文启思录》，第4卷，第15页，华中科技大学出版社2000年版。杨老先生所作所为，可谓用心良苦，但苦有所值。我们祈愿大学校园到处充满着“元典精神”。

对中小学生而言，则可以通过背诵经典(诗经、楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲、唐宋八大家的散文)的方式将智慧和德性熔为一体，通过口诵心思，日积月累来完成个人文化道德修养的提升，激发起他们一生的文化向往。台湾学者南怀瑾指出，以背诵的方式让孩子们学习古诗经典的活动，其意义首先不在于培养出多少个诗人，而在于使孩子们渐渐懂得“人伦之道”的做人道理，懂得“生存”之道的“生活”艺术，懂得“人生”进入文学化的境界。从这个意义上说，上世纪90年代末由南怀瑾等人倡导的“中华古诗文经典诵读工程”这一“固体培元”的工作，虽然效果在几十年甚至百年后才显示，但“今日不做，必贻明日之悔”。

其次，要引导学生阅读经典文学，并把阅读作为一种生活方式。因为文学可为道德意义的解读提供具体、生动、形象的材料。政治、道德的观点、概念是抽象、枯燥的，教师讲解固然可以通过诸如叙事的方式来解决这一向题，但如果学生无人文知识的积累，就无法感受、体验、理解道德蕴含的深刻性，很难产生思想的共鸣。共鸣是需要感受和体验参与的，而文学作为生活的缩影，作为生活最好的教科书，其蕴含的人生智慧、丰富情感，处世待人的方式等，为加深道德生活的感受和体验提供很大的帮助。这些内容是德育企图“给予”而力不能及的。

除此之外，音乐、美术、戏曲等，是美的载体，也是滋养德性的很好资源。故帮助学生懂得，学习琴、棋、书、画等不仅是单纯的技术性学习，更要通过在艺术学习中提升审美情趣，这有助于品性的修养。

如果说，德性的养成需凭借感悟、体验，那么德行的获得很大程度上取决于学生本人在生活中实践活动的广度和深度。

(二)以生活滋养德性，促进德行的形成

品德是在交往和活动中形成的，而交往和活动是在生活实践中展开的。生活无处不具有德育的资源，德育要让学生更多地与生活接触，与生活的具体场景接触，让学生自主参与真实的道德实践活动，以生活体验为切入点,并通过体验形成每个人独特的态度系统和意义系统。“我们必须先进行有关美德的现实活动，才能获得美德。”*包利民：《生命与逻各斯——希腊伦理思想史》，第274页，东方出版社1966年版。道德本身来自实践，也规范着人的实践活动，如负责、关心、守信等品质不是靠教而是在生活践行中养成。德育活动的成效源于学生在生活实践中亲力亲为，体认道德。生活世界是构成学生各种认识素材的来源，学生在客观世界所获得的真理性认识必须根植于其中。“如果说理论内化为德性是客体从精神客观对象的存在转化为主体认知的非对象化过程，那么德性外化于德行的道德实践过程就是对象化过程，即主体的本质力量从主体的存在方式转化为客观对象的存在，个体德性汇聚成社会道德文化，不断补充客观社会文化环境，它反过来又为道德实践活动提供开展基地。”*马健生、张东娇：《道教教育：“化理论为德性”》，载《西南师范大学学报(人文社科版)》2001年第3期。

学生品德的形成，需要完成这“两个转化”，而“养”在此过程中发挥着重要的影响和作用。

总而言之，德育在“教”的同时，应致力于发掘“养”的功用，这可为铺通理论与实践之间的桥梁创造很好的条件。