对新课改以来“自然环境对人类活动的影响”教学的反思

江苏省海安县教研室（226600）丁生军

一、盘点教学现状

1. 人地关系成为地理教学时的思维主线

新课改以前，人地关系作为地理教学时思维主线的作用没有得到应有重视。高中地理必修课程内容中自然地理和人文地理两部分的界线分明，教学顺序为先自然地理后人文地理。课程设计和教材编写也不强调或体现两者之间存在的紧密联系，因为有关人地关系的表述一直到人文地理的最后才出现。使得自然地理教学出现目中无“人”的状态，也就是说不从人地关系的角度去研究自然地理环境，“人”这个因素在自然地理教学中缺席了。教师也没有自觉地从人地关系角度去思考和组织高中地理教学的习惯，尤其是自然地理教学。学生也不能明白学习自然地理的意义所在，影响了高中地理课程价值的实现。

与旧课程相比，新课程更加强调和突出人地关系思维在地理教学中的地位和作用。就内容分布来看，旧课程背景下的《高中地理教学大纲》（以下简称《教学大纲》）仅在必修课程最后“人类寻求可持续发展”中提及“人地关系思想的历史演变”（见《教学大纲》中的教学要点），放在人文地理的最后。相比之下，新课程在自然地理部分即开始体现人地关系的思维，这就是“自然环境对人类活动的影响”教学内容的出现。它由“地表形态对聚落及交通线路分布的影响”、“全球气候变化对人类活动的影响”、“不同生产力条件下，自然资源数量、质量对人类生存与发展的意义”和“自然灾害发生的原因及其危害”等四条具体“标准”组成。单从这些“标准”的表述就让人感受到人地关系真实的存在，教学的过程也是感受自然地理环境对人类影响的过程。新课程如此安排，相对于旧版《教学大纲》对人地关系抽象的、浮光掠影的表述，更有利于实现“对人类与环境之间的问题做出独立的判断和适当评价”（见1996年版《高中地理教学大纲》）的教学目的。

在“自然环境对人类活动的影响”的教学活动中，教师必须紧紧扣住人地关系这条主线来分析思考，才能逐步引导学生运用人地关系的视角了解自然地理环境及其对人类的影响。在此过程中，学生逐步形成了以人地关系作为思维主线的地理分析、地理思维能力，人地关系逐步成为高中地理学习时的思维主线。教师也通过教学准备和组织过程中的思考，升华了对人地关系思维主线的认识。更为可喜的是，许多地理教师不是等到必修1模块最后的教学时，才提及人地关系及其思维，而是在高中地理教学的开始即训练学生运用人地关系的观点学习地理，从人地关系的视角去了解、认识自然地理环境。这固然有各级地理新课程培训对教师教学思维影响的作用，但“自然环境对人类活动的影响”的教学过程则在实践层面上让“紧扣人地关系展开地理教学”的思想深入人心。

从人地关系的视角研究自然地理环境不是这部分内容教学唯一的变化，但肯定是其中的亮点之一。当然在这些亮点的背后，也存在一些不容忽视的隐忧。

2. 当前教学中不能忽视的两大隐忧

（1）教学内容被简化

“自然环境对人类活动的影响”攸关人地关系思维主线的在教学中的具体体现，在课程结构中也起着承前启后的作用，其教学内容理应是丰富饱满的。但是，现实的课堂教学观察中，可以发现很多情况下此处的教学内容被简化，最直接的表现就是课时得不到保证。以标准“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存与发展的意义”为例，教学时间不足一课时的情况并不少见。尽管湖南教育出版社（以下简称湘教版）和中国地图出版社（以下简称中图版）教材都用了较多的篇幅呈现本标准内容，事实上有些老师并没有听从配套《教参》2课时教学时间的建议。课时的减少导致教学内容干瘪、单薄，表现为教学内容选择性呈现或浅尝辄止蜻蜓点水般一带而过。还有些教师觉得这部分教学无“米”下锅、“实在没有多少东西可讲”。在这样的课堂上，总觉得该讲而没有讲清、讲透；学生似懂非懂、似明非明，对有关内容的理解有“囫囵吞枣”的嫌疑。

虽然高中地理新课程不再刻意追求学科知识的“系统性”，但是我们必须正确理解。比如标准“以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害”的教学，就是通过某种灾害的教学活动，让学生掌握自然灾害对人类活动影响的一般学习过程和分析思路，达到举一反三的效果，就不需要对所有自然灾害进行教学。此谓不刻意追求学科知识的“系统性”。但就作为分析实例的“某自然灾害”而言，其多发时间地点、发生发展的机制和规律以及人类应对灾害的防治、防御措施等内容缺一不可，其学科知识应该是“系统性”的。

（2）案例教学被异化

在“自然环境对人类活动的影响”相应的四个标准中，有三个表述为“举例说明……”为此，各版新教材都编写了众多的案例，或出现在“活动”栏目中，或出现在“探索”等栏目中。但是一些老师也许由于案例的繁多，也许是没有领悟到案例教学的真味，教学中错把手段当成目的。地理案例本来是教学时作为分析和解剖的“小白鼠”，其最终目的是借由案例教学，让学生掌握地理分析的途径、形成地理思维的品质。但是，我们有些老师教学过程中仅仅抓住“小白鼠”，也即案例本身的知识，却忽视对学生地理思维能力和习惯的培养，出现了“买椟还珠”的情况，学生最终收获的是“椟”（案例本身的一些知识），丢掉的是真正有用的“珠”（案例教学培养分析思维能力的作用）。

这种情况在高中地理课堂教学中并不鲜见。以标准“举例说明，地表形态对聚落及交通线路分布的影响”为例，湘教版（2010年第三版）不仅专门拟定了2课时的教学计划（见配套的《教学参考》），而且准备了众多的案例以备教学之用。这些案例包括：半坡古村落、丽江古城、塔里木盆地绿洲、中国的地形与交通、四川省地形和交通线路分布、兰州城区主要交通线路以及穿越阿尔卑斯山的铁路等。无论是对于“地形对聚落分布的影响”的教学还是对于“地形对交通线路分布的影响”的教学来说，这些案例不仅经典，而且角度各异、互为补益，为达成课程标准的教学准备了充足的教学资源。但是，令人遗憾的是，在一些课堂上，我们看到案例教学被异化，学生兴趣和注意力被转移到了案例本身。课堂上要求学生“据图说出四川省地形地势分布主要特点”是案例教学的必然需要，但是课后的练习中出现类似问题则完全没有必要。因为，学生了解“四川省的地形地势特点主要表现为东部盆地为主、西部高原”，这在本节课教学过程中的意义在于教学过程中学生发现并描述出这一特征，并且将这一特征与该省的交通线路分布密度进行地理思维基础上的联系，从而达到“举例说明地形对交通线路分布的影响”的课程标准要求。所以这种异化的案例教学不仅无助于达标，而且增加了学生不必要的学习负担，因为记忆案例中的地理知识不是课程标准所要求的，使教学产生偏向。

诚然，笔者以上的梳理不可避免地受限于本人狭小的视域和肤浅的思考，难免有失偏颇、挂一漏万。

二、分析隐忧成因

1. 教材的原因

不同于新课改以前人教版教材“一统天下”的情况，当前进入新课程改革的省区中通用人教版、鲁教版、湘教版和中图版等四种版本的高中地理教材，即所谓“一标多本”。各版教材都是编者在各自理解课标的基础上独立编写出来的，因而也形成了各具特色的栏目设置、内容结构、文本风格等百花齐放的现象。

就“自然环境对人类活动的影响”这部分“标准”内容而言，人教版没有专门的章节呈现，而是渗透在其他教学内容之中；鲁教版分别用三节内容呈现“自然资源与人类、自然灾害与人类、全球气候变化及其对人类的影响”；湘教版和中图版教材都将“自然环境对人类活动的影响”单独作为一章，同时按照课标所列四项标准的顺序相应安排有四节教学内容。相对于旧版教材，新教材“读图思考”、“活动”、“阅读”和“探究”等活动的形式设计多了，结论性叙述少；知识结构不追求系统性，有些地方甚至缺少必要的知识铺垫；同一“标准”各版本教材选取的案例多不相同。这些无疑给教师处理教材增加了难度，尤其是如何把握教材的深度、广度，教师心中没底。

2. 教师的原因

（1）观念更新缓慢

经过几年的课改实践，广大地理教师都程度不同地受到新课程的洗礼。教学观念，特别是有着地理学科特点的教学观念发生了很大的转变。但是就教师个体而言，教学观念的更新表现出不平衡，有快有慢。据笔者观察，一般城区教师观念比农村教师先进，农村尤其是边远农村学校教师的教学观念更新缓慢；新参加工作的教师较之于老教师教学观念要先进一些。

以教材观来说，长期以来，教师习惯将教材作为教学时唯一的依据，而非教学资源之一。因此老教师一般怀念原人教版教材，认为教材编写简洁明了，没有那么多“活动”、“探究”等栏目，每个知识点叙述详细、结构完整、结论性语句明显。相比之下，新教材活动等设计太多，将简单事情复杂化，简单的结论性语句被难以操作的活动所替代，有画蛇添足之嫌。比如在湘教版地理教材“兰州城区主要交通线路与地形之间关系”的探究活动，一些老师认为在配图旁直接阐述有关结论即可。其实只要观念稍稍转换一下就能明白，通过探究活动，既锻炼了学生运用地理资料进行地理分析的能力，又培养了学生主动思维的习惯。

（2）专业发展滞后

这些滞后具体有以下表现：①把握不住课标。如今除少数老师外，多数老师备课前都会主动去阅读《课标》内容，但是高度概况性的课标内容表述是很难全面、准确把握的。它需要认真研读《课标》、《教学要求》和各版教材，才能在正确理解的基础上了解达标教学需要准备的内容。②短于教学设计。许多教师的课堂教学设计仍停留在过去“写教案”的阶段，只是罗列该节课的教学内容提纲和教师的讲授流程。设计时眼中没有学生，完全是站在老师的角度去设计教学活动。既没有师生实质性互动活动的设计、也没有学生之间合作学习的设计。③驾驭课堂乏力。作为课堂教学的主导，我们一些教师课堂驾驭能力欠缺。难以像高明的导演那样把包括学生在内的教学资源都调用和配置好，也不能像高超的主持人那样在恰到好处的时间点巧妙地起承转作用，使学生全程学习热情高涨，高效地完成教学活动。

三、优化教学策略

1. 更新观念，优化教学方式

首先需要更新的是教学观。新的认知科学认为教学过程应该是在教师主导下、帮助下，学生自主进行知识建构的过程。这种建构是建立在学生已有的知识基础和经验基础之上的。所以教师教学内容的准备、活动的设计以及点拨的语言等都需要接近学生的“最近发展区”，才能最大限度地有利于学生的学习。在新的学习观之下，学生真正成为学习的主体，教师的身份更多的是助学者。

基于以上的教学观，教师才能自觉地摒弃过时的以知识传授为目的的传统教学模式，也才能认识到新课程教材设置众多“案例”、“阅读”、“探究”等活动栏目的用意所在。用心设计、组织这些“活动”的教学，让学生自主阅读、主动思维，让学生在知识的自我建构和真实的情感体验中形成正确的地理观念、提升地理思维能力。

其次需要更新的是课程观。新的课程观认为课程是开放的，教材不再是唯一的教学的依据，而是包括学生、老师等在内的众多教学资源之一。教学中教师必须理直气壮地驾驭、大胆地取舍教学资源，优化教学过程。强调师生互动、共同参与对案例的分析和讨论。在新课程观中，地理案例是一种特殊的教学资源，是用于师生探究活动的资源。在探究过程中，师生共同对地理案例进行分析讨论以及问题的解决。学生是整个过程中学习和教师关注的中心，学生要能够主动提出问题，积极寻求解决问题的方法。这个过程还要强调理论与实际的结合，案例分析的过程就是了解某种原理或思想在特定案例中体现的过程。

教学观念的更新为教学方式的优化提供思想动力和方向指南，在“自然环境对人类活动的影响”教学优化中不可或缺。

2. 主动学习，提升专业素养

（1）丰富地理素养

地理素养的内涵很多，包括系统的地理知识、正确的地理观念、科学的地理思维以及朴素的地理情感等，是地理教师成为教学能手的前提。其中系统的地理知识是教师地理素养构成中最基础的部分，需要教师在认真研读《课程标准》和相关省市《教学要求》的基础上，熟悉新旧各版教材，同时借鉴其他老师的研究成果，整合、建构出适合课标要求、适合中学教学实际的中学地理教学内容，以及相关的案例等。教师一方面需要以《课标》为指针阅读教材，同时另一方面又可以以教材相关内容来验证和细化课标，如此相辅相成最终建构出完整的中学地理课程的知识体系。

教师地理素养的形成需要长期有目的的学习、有深度的思考，还需要做生活中的“地理专家”，用地理眼睛看世界、用地理思维分析解释现实生活中的地理事项。以生活中的案例替代教材中的案例有时因贴近学生、感悟更深而效果更好。

（2）提升综合素质

正如大家所知，高效课堂教学中教师展示不仅是深厚的学科素养，他们高水平的综合素质对教学的影响也是非常明显的。

地理学科是兼跨自然和人文两大领域的科学，涉及的知识面非常广。所以地理教师在专业发展的道路上必须尽量拓宽自己的知识面，拥有广博知识视野的老师自然让学生因敬而亲，进而“亲其师，信其道。”常常也可以发现，那些拥有广泛阅读习惯的老师往往具有一定的人文情怀。这种情怀会在教学中自然表现出来，自觉地从人文关怀的角度去认识、看待自然资源及其与人类的关系。在这种人文素养熏陶下，学生更易形成科学的资源观和环境观，也就更加利于人类社会自身的可持续发展。

课堂教学中“导演”、“主持人”的角色也要求教师拥有良好的口才，使教学成为一种艺术化的表演，课堂生动、语言风趣幽默、恰到好处，让学生于不知不觉中顺着老师的设计顺畅完成学习过程，建构了知识、提升了能力。

（3）参与教学研究

积极参与教学研究是教师在参加工作后，保持知识更新、促进专业发展的有效途径。教师一方面可以参加学校、教育研究机构组织的课堂研究、培训活动等，另一方面可以自主参与民间的教研活动，比如近几年兴起的网络教研形式就是不错的选择。许多地理教师通过网络阅读和网络交流不仅获得了大量的教学资源，而且分享了先进的教育教学理念。比如笔者以前一直忽视“水循环意义”的教学，直到阅读了“风过亭”老师的博文“再谈水循环的教学重点”后，才知道到本水循环的意义是本“标准”教学的重点。

网络教研可以打破时间和地域的限制，让地处偏僻乡村的教师与国内知名的老师讨论交流，这种交流对双方都有着巨大的裨益。既更新了乡村教师的观念、开阔了视野，也使专家学者的研究得以拓展、更具针对性。

3. 认真研读，整理教学内容

以下是笔者对“自然环境对人类活动的影响”知识结构的简单梳理，仅供参考。

（1）标准“举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响”教学内容的准备

比较各版教材，湘教版关于此标准的内容相对详尽、结构合理、案例典型。在整理教学内容时可以湘教版为基础，同时借鉴、替换人教版和中图版的地理案例。

特别要注意的是，在对课程标准细化的过程中，如如何对知识点进行恰当地拓展和深化。如果我们仔细研究，就会发现中图版和人教版对本标准的理解没有拘泥于“地表形态”，而是拓展到了“自然条件”对聚落和交通线路的影响，并且没有限于对聚落和交通线路“分布”的影响。这样的拓展有利于拓宽学生在此问题上的理解，对其的理解更全面、准确。

（2）标准“根据有关资料，说明全球气候变化对人类活动的影响”教学内容的准备

对本“标准”教学内容的准备，首先要帮助学生建立准确的全球气候变化的概念。全球气候变化包括降水量多少的变化和气温高低的变化，表现为在漫长历史过程中地球气候冷暖干湿的交替变化。由此纠正学生常有的误解：全球气候变化等同于全球变暖。还有全球气候变化是地球有史以来就存在的现象，在人类出现以前就存在。全球气候变化首先是一个自然过程，所以既有自然原因，也有人为原因。其次，对于全球气候变化的影响，可以整合各版本的观点。但是，一些基本的内容如对海平面、对农业、对生态系统、对人类健康的影响等必须包含在内。因为全球气候变化是教学的重点，所以内容准备不能只是结论性，必须有所阐述。教学中还应强调人类活动对当前全球变暖起着加剧作用，大气层的“温室效应”是必要的补充。在这些内容中，全球气候变化的影响是本“标准”教学的重点。

（3）标准“以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源数量、质量对人类生存与发展的意义”教学内容的准备

本“标准”教学内容应该包括自然资源的概念、属性、分类、分布、作用等，还有选定的某种资源具体的属性、分布特征以及该种自然资源在不同历史阶段人类开发利用的情况等。还必须包括该种自然资源在不同开发利用状态下的周围环境的变化情况，以便学生在理解自然资源概念相对性、时代性特点的基础上，对随自然资源利用过程中人地关系演变情况有所了解。然后以选定的某种自然资源的利用来说明不同生产力条件下该自然资源数量和质量对人类的意义。进而能够理解人类对自然资源的依赖、自然资源属性等对人类开发利用等行为的影响，以及人类不同行为对自然资源产生的影响等等，最终形成科学、可持续的资源观。最后还要强调实现自然资源可持续利用的意义和途径。

（4）标准“以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害”教学内容的准备

学习本条“标准”的目的是更有效地防灾、减灾。所以教学内容应该包括选定的某种自然灾害产生的原因、发生的机理、分布的规律以及防灾减灾的措施等。教学内容中必须能够体现自然原因是该种自然灾害发生的主要原因，必须包括有可能诱发或加剧该种自然灾害的人类活动类型及其影响，比如破坏山区植被可能诱发泥石流等灾害。必须有该种自然灾害常发时间、地区、主要危害等。最终使学生形成扎实的灾害知识、科学的灾害观和自觉的防灾减灾意识。

相信通过教学策略的优化，使“自然环境对人类活动影响”的教学真正达到“课标”的设计要求。