从知识的维度谈教师的作用

王 萍

(昌吉学院中文系 新疆 昌吉 831100)

从知识的维度谈教师的作用

王 萍

(昌吉学院中文系 新疆 昌吉 831100)

传授知识是学校教育的主要特点,因为知识能够指导学生有意义的生活。知识是人对世界的认识,因此知识的学习需要人的切己体验,需要经验的积累;因为人的主观因素及其视野所限,知识本身可能是有偏见或者有谬误的,因此知识的学习需要反思与批判。知识的学习是感悟、体会、理解、欣赏、运用、批判、创造的过程,因此在知识的学习中教师的作用在于唤醒学生的感觉,激发学生的求知热情,树立学生的求知信念,赋予知识以情感,并创设情境,触发联想,善假于物,超越经验,反思批判,使学生建构自己的知识地图。

知识作用;学习途径;教师作用

一、引言

孔子曰:“诗,可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(《论语·阳货》)同样,知识的作用也在于可以兴、观、群、怨。兴,只有在一定知识储备的基础上才有可能引譬连类,举一反三;观,知识为人类打开了一扇认识世界的窗子,为人类探索未知世界提供了工具;群,知识能够指导人更好的生活,教人更好的与人相处,与世界相处;怨,知识能够充实人的思想,丰腴人的灵魂,教人辨别是非善恶。假如,没有了知识,便没有了人类;没有了知识的教育,便没有学校存在的合理性。传授知识是教师的神圣使命。而如何有效地教学知识,如何有效地学习知识,是当今教育教学关注的重大问题之一。

我们的教育既要重视对知识的教学,又要重视培养对知识的批判与反思精神,这样才能在原有知识的基础上不断超越,以建构更加完整的知识观,用以指导人类过有意义的生活。

二、知识学习的途径与方法

1.知识的学习需要感觉

知识是我们对生活世界的认识,而如果我们没有留意身边的生活,不去在意存在的知识,就意味着知识是不存在的,因为对知识的学习,意味着对世界的认识、发现与思考。因此,对知识的学习,需要感觉的参与,否则这个世界,对他来说就不存在;假如所要学的概念公式对他来说就是毫不相干的外物或者是一个冷冰冰的符号,就不会在心中存留。只有当这个或者那个外在的物或者符号,引起了“我”的注意,进入了“我”的视野,甚至唤起了“我”心中那个情弦,哪怕是触动了那个尘封已久的神经末梢,“我”的心灵苏醒过来,“我”开始审视它,观察它,感悟它,理解它,这时我才可能对“它”有深刻的认识。金岳霖先生说知识的大本营是耳闻目见的世界的知识,“官觉内容或官觉内容底所感是普遍经验底大本营。它也是知识底大本营。”[1]

因此,知识的学习是动“心”的学习,心就是感觉的复苏,心就是情感的触动,心就是经验的唤醒。我们的教育就是要触动学生的心灵,唤醒学生的经验,涤荡学生的情感,这样的学习才可能是有效的学习,才可能是真正“用心”的学习。

2.知识的内化需要体验

知识不仅意味着知道“是什么”,更意味着知道“为什么”或者“怎么做”。否则知识可能遗忘也可能理解偏差。如定理公式的学习,如果能结合生活中的问题来学习,学生便感到是一种有用的、有意义的学习。他学习到的理论解决了或者证明了生活中的问题时,知识被接受,同时又发出召唤,去探索未知的领域。正如波兰尼所说:“一切知识,一切真理,它只有对那些拥有运用它的本领的人才是有用的。”[2]

因此,只有经历才有体验,体验越深刻,记忆得越深刻。若没有体验,就不可能有真正的理解,也不可能改变纠正知识的偏差。

3.知识的更新需要积累

每个人的学习都不是在白板的基础上重新开始,而是在已有认知的基础上,同化顺应,反思融合,以形成新的认知,形成新的知识地图。因此,已有的知识是学习新知的基础,学习是不断积累的过程。不断积累的知识本身又沉淀为一种经验和体验,“它给我们以灵感,希望我们克服自己躯体存在的吓人的能力缺陷,甚至希望我们能构想出有权威且不言而喻的合理的宇宙观。它不是要求人们超越自我的劝告,而是正好相反——是对人类心目中的皮格马利翁发出召唤。”[3]

感觉及其感觉的结合产生概念,“概念以抽象的、简易的方式引导我们形成与感觉最接近的观念”[4]。一个概念的产生很可能由很多其他概念抽象概括堆砌而成。因此生活经验的积累,学习经验的积累,知识概念的积累,情感体验的积累是学习新知的起点和动因。

4.知识的融通需要内居

无论是知道什么的知识,还是习得技能的知识,最终形成的是个人的知识,是个人理解的知识。因此学习的过程是理解的过程,在这个过程中,需要学习者借助于已有知识,并深入所学对象,身心合一,内居于此,模仿、感悟、理解。

元知识是学习新知的工具,选择使用“工具”帮助我们学习,是因为我们没有把它作为外部物体来处理,而是把它作为我们能感觉的一部分来相处,正因为能够知觉得到,所以才能识记理解新知识。可是,很多时候,我们没有让学生感到知识工具的存在,正如一个外物没有被人感知,也就感受不到它的存在,从而也不被我们依赖而被忽略。因此只有当外物,即当所谓的知识公理成为我们存在的一部分时,我们内居在知识中,去感悟,去理解,去体验,我们才会操纵它,利用它去探索未知的领域,获得新的知识。

5.知识的建构需要反思

正如未经反思的生活是没有意义的一样;未经反思的知识是不可靠的。个人知识地图的形成,需要结合经验、体验和已有的概念、知识进行反思批判,在反思批判中纠正、重组、完善。因此有意义的学习,是起于问题的学习,是对意义的追问,是对知识的重构。因此知识的学习不能只停留在 know-what的层次,更要追求 know-how与know-why的境界;新知识的建构就是在前经验的基础上思考、批判、修正,不断完善。

三、从知识的学习看教师的作用

从知识学习的路径出发,教师的作用在于用有效的手段促进学生有效地学习,让知识学习成为生活的一部分,让学生的学习生活更加完整和幸福。

1.联系生活,唤醒感觉

真理的发现靠的是发现者的感觉;知识的学习也同样依靠学习者的感觉。感觉即是身体对外界的心理反应,如绿色的草坪,红色的花朵,冰凉的河水,行走时的阻力,碰伤的疼痛,朦胧的雾气,远处的群山,近处的小鸟……这是人所能感觉得到的。“只有那些达到强烈反应的感觉,才存留清晰和生动的记忆。”[5]因此,学习要经过感觉器官体验的学习,而感觉又不是孤立存在的,它同时融入了情感、经验和联想。因此学习又是融入了情感的学习,是调动经验,引发思维,沉入其中的学习。

教师的作用在于唤醒学生对生活的感觉,唤醒学生对所生活世界的关心与热爱,唤醒沉睡的记忆。没有感觉就失去了认知的功能;没有热情便失去了求知的动力;没有记忆便无处储存知识。也许一个故事,一个词语,一个场景,一个画面,一个动作,便能唤醒感觉,唤醒记忆,唤醒心灵。

而教育最大的魅力在于唤醒学生对语言的感知力,每个词语都有感情,都有意义;每个人的每个词语又都带有他个人的情感和意义。唤醒学生对语言的感知力,也就意味着唤醒对生活的渴望,也就能感受到知识的召唤力量。

2.创设情境,亲历体验

知识的学习就如对地图的认识,如果有明确的任务驱动,有真切的情境互动,就有可能把地图中的知识点串连起来,把理论上的知识地图通过经验与体验内化为自己的知识地图。建构主义倡导问题教学,强调情境设置,强调学生的主动探究,究其实是创设一种学习情境,让学生在完成任务的过程中,理解知识,建构知识。因此教师的作用在于创设问题的情境,激发学生的求知热情,创造探求问题的机会,让学生在真实问题的任务驱动中,在探求解决方案的亲历亲为中感受知识的力量,感受学习的快乐。

获得知识的途径来自于对实践的理解,来自于对知识的“经历”,来自于经验的积累。虽然我们的所见所闻所感可能有局限性,可能有错误,但是若没有真正的经历,就不可能改正我们以往的认识和偏见。经历得越深,知识就越真切。因此真正有经验的教师是善于把所要学的知识与学生个人建立起联系,正如帕梅拉·博洛廷·约瑟夫所言:“教师具有教育学的专长,他们知道应该怎样通过探索和创建个人联系将学生领进智慧的王国”[6],因为学习材料本身也许不能引起学生的关注和兴趣,“教师必须深入地理解教学材料并对教学过程具有惊人的洞察力。”[7]引领学生通过实验、探究、讨论交流、体验,去建构个人知识。

3.重视积累,提炼知识

感觉的积累形成经验,经验的提炼形成概念,概念又在引导新的体验,产生新的经验,复合新的概念。而感觉又离不开生活,离不开生活中的表象。因此教师的作用在于创设学习知识的情境,唤醒学生的记忆,连通已有的知识地图,沉入其中,经历、体验和探究。

教育是生活,但不是所有的生活都是教育,教师的作用在于提炼和加工生活中的教育元素,从这里出发去体验生活,感悟知识,提炼真理,让教育成为生活的一部分,让教育成为有意义的生活。对知识的学习也是从经验和经历出发去理解和感悟的过程。但教育又决不能仅仅依赖于此情此境的体验,还要注重间接经验的积累与学习,突破时间和空间的局限,要把彼时彼地的情境转化为此时此地的情境,把他人的经验和情感转化为学习者的情感和经验,把学习者的经验和情感提炼为更高境界的经验和情感。教师既要关照学生的当下生活,又要关照学生的知识经验;不能过分强调学习者从现实的情境中获得感悟获得知识;还要重视间接经验的积累与学习,让积累的知识与经验成为新经验和新知识的催化剂。

4.学会关心,移情内居

教育者的理想是坚信每个儿童都是天生的学习者,但目前的现实是不是每个学生都达到了学习目标,究其原因在于我们“喂养式”的教育忽略了孩子们的需求,忽视了每个孩子其实都有自己的学习方式。因此教师的作用在于聆听学生的心声,关注孩子的需求,尤其是情感的需求,教师应抛弃一切成见,关注学生的心灵,并关注由心灵投射出来的言行表现,这种关心不是居高临下的一厢情愿的单向度的施舍,而是一种师生之间双向度的具有心灵感应的交流与互动。“当我真正关心一个人,我就会认真地去倾听他、观察他、感受他,愿意接受他传递的一切信息。”[8]教师从这种真正的关心中找到每个孩子的学习需求,找到每个孩子的兴趣点,找到适合每个孩子的学习方式。

教师的作用还在于引导学生对所学知识的关注与关心,唤起学生的求知热情,愿意投入到所要学习的知识中,将所认识的对象同化为自己身体的一部分,内居于此,身心合一地去感悟与理解。同时,教师的示范引领要使学生信服,正如波兰尼举例所说,徒弟学习师傅的技艺,是打心眼里愿意投靠师傅的权威,心甘情愿地接受师傅的技能,他在用心模仿师傅的一招一式的过程中,领会了规则,学会了知识,“通过了解同样活动的全过程,我们才能了解另一个人的内心东西。一个想掌握师傅技巧的新手总是力图把师傅在实践上的综合技巧作为样板从内心上纳入自己的活动。通过这样的内心探索,新手就得到了师傅的技巧感。”[9]这种方式被称之为“内居”,即深入内心或置身其中的学习与感悟。也正如荀子所倡导的“虚壹而静”的学习方式,抛却所有的成见,内心达到一种沉静的空灵状态,愿意接纳所学知识,虚心接受所学知识,在这种沉静的状态下,达到一种心灵的澄净,否则沉渣泛起,心思混沌,难以学习新知。

从空灵到充实,到过滤沉渣,到“天光云影共徘徊”的境界,其实就包括了对知识的审思、反省、批判的过程,形成了自己对所学知识的一种理解与信念。

5.点拨触动,批判反思

教师要把自己认为合理的知识“传授”给学生,如果没有学生的沉入其中,没有学生的感觉体验,没有学生的思考领悟,教师所“讲”的知识对于学生来说就是空无不存在的。

因此教师的作用还在于打通学生联想管道,打开学生的思维空间,启发学生的探究路径,点拨学生的智慧火花。

情感才能打动情感,思想才能撼动思想。教师要让学生有所感,有所思,有所解,教师自己就要有感悟和理解,并且内化为自己的一部分,而不是“拷贝”下来准备“念”给学生的所谓知识。因为带有个人理解与感受的知识才是有真情的知识,具有情感映射的知识才可能唤起别人的情感和共鸣,才有可能激起学生的求知欲望,才有可能引导学生走向探究之旅。

点拨是在学生已经有所感觉,已经有所觉悟的基础上,通过问题,通过场景,通过设喻,通过生活情境等方式开启他的思维,打通思想的道路,开始自我追问,开始设想,开始寻求答案,最终形成自己的知识。也许个人的知识会有偏差,会不完整,但是只有自己去经历,去思考,去理解,才可能形成越来越正确的知识观。

这就需要教师发挥“对话性他者”的诱发反思的作用,即“能够发挥可能促进学习者发生跳跃的、起一种脚手架作用的他者”。[10]引导学生对所学知识进行心灵的对话。而最终引领学生在已有感觉情感和已有知识经验的基础上,达到对新知的一种领会、融通和创造的境界。这时候,知识、世界,对于学习者来说就是“我与你”的依存关系,“我与我”的知己关系。

因此,从知识的维度来考量教育,教育是生活的教育,教育是心灵的教育,教育是理解的教育,教育是人的教育。教师的作用在于唤醒学生对于求知的热情,树立学生求知的信念,赋予知识以情感,并创设情境,触发联想,善假于物,超越经验,在感知理解的基础上批判创造,不断超越。

[1]金岳霖.知识论[M].北京:中国人民大学出版社,2010:20.

[2][3]【英】迈克尔·波兰尼.许泽民译.个人知识——迈向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社,2000:541,7.

[4][5]【奥】恩斯特·马赫.李醒民译.认识与谬误[M].北京:商务印书馆,2007:100,29.

[6][7]【美】帕梅拉·博洛廷·约瑟夫等.余强译.课程文化[M].杭州:浙江教育出版社,2008:67,68.

[8]【美】内尔·诺丁斯.于天龙译.学会关心——教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2006:24.

[9]Michael Polanyi.Knowing and Being[M].The University of Chicago Press,1969:152.

[10]【日】佐藤学.钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京:教育科学出版社,2004:47.

G451

A

1671-6469(2011)02-0075-04

2010-11-12

王萍(1967—),女,江苏铜山人,昌吉学院中文系,教授,研究方向:语文课程与教学论,教师教育。

(责任编辑:代琴)