例看教师的“无为”胜“有为”

■李芹

例看教师的“无为”胜“有为”

■李芹

苏轼在《文说》中提出散文写作要“行于所当行，止于所不可不止”，意思是写作时该说的一定要说清楚，不惜笔墨；不该写的，一字也不可多写，惜墨如金。同样在数学教学中，教师也应该如此，该“为”时，就一定要大为特为；不该“为”时，就一刻也不可为。因此在数学教学中，教师哪些可“为”，哪些“不可为”，是一个值得研究的课题。笔者到香港交流的一年时间里，听了一些香港老师的课（香港称听课为观课），对上述问题更有了些新的认识。

我观看了一节四年级的应用题练习课。教学中，教师为了方便学生思考，在工作纸应用题的下面专门设置了一个绘图区/思考区。我以一题为例摘取了几个学生不同的思维过程。

题目：嘉裕的高度是124厘米，紫荆高136厘米，晓程又比紫荆高8厘米，晓程比嘉裕高多少厘米？

思维过程：

看到学生的不同思路，我很欣喜，同时在心里不自觉地进行着比较：哪种思路更简略，同时也能表明该题的数量关系？这四个思维过程各有千秋，但是在我看来都没有完全表示出题目的数量关系。于是，我很想看看老师会怎么处理这个问题，结果老师和学生一起反馈练习的时候，没有将绘画区和思考区的图或文字作为重点进行反馈。

老师用行动告诉我绘画区和思考区实则是学生从未知通向已知的驿站和桥梁，我们的重点是问题解决，而不是这个驿站或桥梁。每个学生的思维存在着差异，那么这个驿站和桥梁也是不同的，有的因思维敏捷而致思路简略，有的思维严谨而致图表完整，不管是哪一种图表或思路，只要能快速地解决问题就是有效的。如果老师过分强调哪种图表好，那么带来的后果是大家的趋同，而少求异，此处正是教师的“不为”才令学生的思维异彩分呈。

有“为”是一种教学的环境，“不为”同样是一种教学的境界。香港教师的这节数学课告诉我们，有时恰到好处的“无为”胜“有为”。

（作者单位：武汉市育才小学）

责任编辑 廖林