幼儿行为“失范”的类型及原因分析

刘 冰

（沈阳音乐学院，辽宁 沈阳 110179）

一、幼儿行为“失范”的界定

“行为‘失范’是指行为失去法律的规范或处于法律规范调整范围之外的情况”［1］。幼儿由于认知、情感和生理上的原因时常发生偏离教师期望的行为，比如在该注意的时候溜号儿，该安静的时候喧闹，甚至有毁坏玩具、辱骂老师的行为。目前针对儿童行为“失范”的研究多集中于中小学课堂的研究，在国内外学者的研究的基础上，我将幼儿行为“失范”界定为：幼儿的行为偏离或违反某一特定情境中教师制定的规范。即幼儿行为失范是在特定情境中发生的；幼儿行为失范是幼儿的行为与教师对幼儿的要求发生了不一致；幼儿行为“失范”的判断依据是教师制定的规范。

二、幼儿行为“失范”的类型

1.从“失范”行为的主题划分的幼儿“失范”行为类型

涉及任务的“失范”行为，指与任务的完成有关的行为“失范”，涉及任务的“失范”行为通常表现为幼儿对教师组织的活动（包括内容或活动的组织形式）不感兴趣，或没有理解隐含在活动中的规范而拒绝完成教师安排的任务或不能按照老师的要求完成任务。

涉及常规的“失范”行为，为了使活动顺利进行下去，每一位教师都设有一定的常规，如“上课不应喝水”、“规定的时间内做规定的事”，等等。涉及常规的“失范”行为表现为：“自由散漫”，扰乱正常的活动秩序，给教师组织活动带来干扰等。

2.从幼儿“失范”行为的原因划分的幼儿“失范”行为类型

“失范”行为产生的原因很多，在此，我仅从幼儿自身发展的视角将幼儿“失范”行为分为情感性“失范”和认知性“失范”。

情感性“失范”行为，指幼儿为了获得自由，满足自己生理、心理上的需要而表现出的行为偏离或违反教师的期望，情感性“失范”行为主要与幼儿当前的需要没有得到满足有关。

认知性“失范”行为，指由于发展水平的限制，幼儿不明白老师的意图而未能达到老师的要求。

三、幼儿行为“失范”的原因

1.幼儿“失范”行为产生的内部原因

首先，由于认知水平的限制，幼儿不能正确理解规范。根据皮亚杰的理论，学前儿童的认知属于“前运算”阶段，这一阶段儿童的思维的基本特点是它的具体形象性及进行初步抽象概括的可能性，即儿童的思维主要是凭借实物的具体形象或表象、凭借具体形象的联想来进行的，而主要不是凭借对事物的内在本质和关系的理解。［2］心理学家布鲁纳（Bruner，1986）将幼儿思维的这种特点称为“叙事性思维”，即在幼儿的心理生活中，感性重于理性，个别性、具体性、形象性、情境性及直接体验永远先于、并优于抽象性和一般性。［3］而规范往往是抽象的存在的，对规范的理解需要幼儿具备较高的抽象思维的能力，因此幼儿往往出现不能理解规范、不会在不同情境下依据规范调整自己行为的“失范”行为。

其次，自发性的获得使幼儿积极探索周围的环境，难免出现“失范”行为。埃里克森认为，3—5岁的幼儿正处于基本的自发性对内疚感的阶段，此时的幼儿努力积极地操纵环境。当允许幼儿创造、构建和改变他们的世界时，他们的自发性就得到了发展，这一阶段的幼儿较之3岁以前活动量大大地增强了，并开始主动地对周围的环境施以影响，同时积极地对规则进行尝试，而规范的存在常常是抽象的、摸不着的，幼儿难以认识或遵守规范，这就使得幼儿的探索过程必然伴随着大量的“失范”行为。

最后，能力发展的水平阻碍了幼儿达到规范。规范含有对人的行为指向性的要求，尤其是任务性规范中，规范就隐含了教师对幼儿现有能力的评价和为发展能力而提出的要求。研究显示，学前儿童有一定的自我控制能力，但3—4岁幼儿的坚持性、自制力很差，只有到了5—6岁才有一定的独立性、坚持性和自制力。［4］如果教师不能很好地把握幼儿现有的能力发展水平，就会提出过高或过低的要求，如果要求过低，幼儿可能会没有兴趣而拒绝完成任务出现“失范”行为，但也有可能幼儿会在简单的重复性的活动中乐此不疲；当要求过高时，幼儿的现有能力不足以达到规范，必然会出现“失范”行为。

2.幼儿“失范”行为产生的外部原因

第一，规范本身的不合理性。规范是判断幼儿行为“失范”的标尺，这个标尺本身是否合理是个有待解决的问题。仔细研究幼儿园的规范不难发现教师制定的某些规范本身存在着一些不合理性。

首先是规范的制订、实施缺乏民主性和平等性。规范的制订者大多是教师，幼儿只能被动接受，而教师由于对幼儿了解得不够或者教育活动组织的不足，难免会制订出不切幼儿实际，让幼儿感觉遵守起来有困难的规范。而且从规范的实施上来看，虽然幼儿园也有教师工作规范，但对于生活在同一时间空间中的教师和幼儿遵守的却不是同样的规范，比如有的幼儿园关于吃饭的常规中规定幼儿吃饭时只能小声说话，不得打扰别人，可是教师吃饭的桌上却时常传来大声交谈的声音，这就使得幼儿产生有的规则、有的人可以不必遵守的印象，给幼儿理解规范带来意识上的混乱。

其次是规范本身内容的合理性有待商榷，通过以上方式制订和实施的规范往往带有单一和机械的特点。比如有的幼儿园在关于幼儿进餐常规中规定，幼儿吃饭的时候应该用筷子一口饭、一口菜轮流交替地吃，这样的规范本意上是教会幼儿良好的进餐习惯，但是规则过细，不但给幼儿遵守规则带来困难，而且给教师的工作带来困难，有的教师在幼儿吃饭时站在幼儿旁边监督和提醒幼儿要按照“一口饭、一口菜”轮流交替的方式来吃饭的，教师的工作量大，幼儿心理也紧张。

第二，活动环境的不适宜性。活动环境为教育目标的实现提供了物质上的支持，但是活动环境的不适宜性也是幼儿“失范”行为产生的外部条件之一。

活动环境的不适宜首先表现在活动空间的狭小和活动人数过多上，由于班额大、空间小、师生比小，导致幼儿平均占有的面积比照其活动需要狭小，幼儿难免由于互相磕碰、干扰引起冲突和“失范”行为。

其次教师提供活动材料的不适宜性也会引起幼儿的行为“失范”，比如活动材料不充足、分配的不合理，等等。

第三，活动组织的不合理性。教师组织活动缺乏科学性，也是造成幼儿“失范”行为的一个外部原因。主要表现在以下几个方面：一是教师安排的学习任务不合理，教师布置的学习任务不是太难就是太容易，导致幼儿产生迷惘、畏难、懈怠情绪，或者教师展示任务的方式不合适，以致造成幼儿对任务的误解和其努力方向与教师的期望不一致，引起幼儿情绪和行为的混乱；二是由于教师安排学习程序不合理而造成的混乱。表现为学习活动各个步骤的先后顺序不合理而造成的问题解决逻辑上的混乱，使问题解决的过程被人为地复杂化或人为地阻断或者各个步骤之间交替的节奏安排不合理，使身心的工作节律需求不能得到满足，进而人为地加快疲劳和涣散的进程；三是由于教学方法不合适而造成幼儿认知和行为上的无序和混乱。

总之，幼儿行为“失范”的背后，有着深刻的心理和教育方面的原因，只有将其还原到一个真实的教育情境中去，我们才能清晰地看到幼儿行为问题的全貌，避免以偏概全、轻易地下判断，才能公正、宽容地看待和对待幼儿。

［1］李书磊.村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校［M］.浙江：浙江人民出版社，1999：33.

［2］林崇德.发展心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.5：257.

［3］杨宁.叙事：幼儿教育的基本途径.学前教育研究［J］，2005，（7-8）：14.

［4］林崇德.发展心理学［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：271.

［5］刘晶波.师幼互动行为研究［M］.南京：南京师范大学出版社，1999.

［6］刘同君.论大学生竞争”失范”行为及其矫正［J］.江苏高教，1997，（4）.