小学语文教学反思模式研究评析

高贵忠

（云南民族大学教育学院，云南昆明 650031）

小学语文教学反思模式研究评析

高贵忠

（云南民族大学教育学院，云南昆明 650031）

教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育、教学活动的始终，是促进教师专业发展、提高教师教育和教学水平的重要途径。教学反思模式是教师反思问题的思维形式。在西方国家，英、美两国的教学反思模式最具有代表性。它们以深厚的教学理论为支撑，将教学反思模式划分为三种基本类型，即“埃拜模型”反思模式、“爱德华兹—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凯模型”反思模式。同英、美两国相比，我国教学反思模式的研究还比较薄弱，亟待进一步加强。

小学语文；教学反思：教学反思模式；研究评析

从其实质而言，教学反思是教师教育、教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教育、教学活动的始终，是促进教师专业发展、提高教师教育和教学水平的重要途径。可见，教学反思对教师专业化的成长有着重要的理论意义和实践意义。教学反思模式是教师反思问题的思维形式，我国教学反思目前尚无固定的模式可循。根据其思维逻辑的不同，我国著名教学反思研究者熊川武教授结合国外教学反思模式的三种基本类型，即“埃拜模型”反思模式、“爱德华兹—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凯模型”反思模式，进行风格比较以寻求适合我国“本土化”的教学反思模式。

一、国外研究现状

在西方，20世纪80年代教学反思的思潮开始兴起，相关研究者一方面聚焦于教学反思的理论研究，另一方面聚焦于对反思型教师培养范式及实践范式的研究。但是，对其认知过程或思维状态的思考可以追溯到洛克和斯宾诺莎。洛克的反思侧重于人的观念的来源，是将思维活动作为反思对象，而斯宾诺莎的反思主要着眼于既得真理观念的理性升华，是把思维所得的结果作为反思对象。此时，教学反思理论尚未成熟，学者们对教学反思等相关概念的理解迥异，不仅缺乏对理论视野的广泛分析，而且缺乏对教学反思效能问题的科学系统的研究。

（一）教学反思

在教育教学领域里，第一个真正系统论述教育与反思关系的是美国教育家杜威，而杜威有关“反思”的理论也成了反思思潮的理论源泉。杜威在《我们如何思维》一书中把“反思思维”界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。［1］美国学者舍恩认为，反思是“指专业者在工作过程中能够建构或重新建构他经常面对的复杂的、不确定的问题，检验各种假设，并修正自己的行动”。［2］英国课程论专家斯滕豪斯认为，“教师要以一个研究者的眼光和角度来审视自己的教学，提高自己的职业判断力，不断改进自己的实践”。斯滕豪斯提出的“研究作为教学的基础”和“教师成为研究者”受到国际教育界的广泛关注，为反思型教师教育理论的发展作了铺垫。Grimmet和Erickson（1988）在综述有关文献之后，认为对教学反思的理解主要有三种：一是认为“教学反思是分析教学技能的一种技术”；二是认为教学反思是“对教育观念、教学背景的深入思考”；三是认为“教学反思是对教学经验的重新建构”。［3］维拉（L.M.Villar）认为，“教学反思是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”。这种观点把教学反思定位于“心理活动”。［4］伯莱克（J.Berlak）认为：“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己的行动及情境的能力。”［5］他强调教学反思与社会、道德和伦理之间的意义。

（二）教学反思模式

国外教学反思模式也可分为：“埃拜模型”反思模式、“爱德华兹—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凯模型”反思模式三种类型。其中，以诺曼、维果茨基等人的理论支撑的爱德华兹—布朗托模型影响比较大。诺曼从分析学习者完成学习任务中能力的变化入手，揭示了学习循环运动中的三个阶段，诺曼认为这些阶段的进步不是直线的，可能有在进行到新阶段前，在当前阶段里返回先前阶段的必要。［6］以杜威的理论为基础的拉博斯凯模型，认为反思是由问题定义、手段—目的分析及概括三个阶段来完成，教师的思想开放等态度，是制约教师反思的重要因素。用埃里奥特（J.E11iot）的话说：“实践的反思把经验与理论的或哲学的探究结合起来了，”教师头脑里不仅要有熟练技能，而且存在于对实践经验的反思与对理论理解的反思的结合之中。［7］

二、国内研究现状

反思的思想在我国源远流长，我国著名教育思想家孔子提倡“学而不思则罔，思而不学则殆”、“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·学而》），强调通过反省来促进自身的发展。古代思想家的反省、反思多是从道德行为角度来谈的。

（一）我国教学反思模式

20世纪90年代中期之后，我国教育人士开始关注教学反思理论。华东师大熊川武教授编著的《反思性教学》一书，系统地论述了反思性教学的文化背景、模型、反思性教学主题合理性、教学目标合理性、教学工具合理性以及反思性教学的完整实践过程，［8］并对西方几种教学反思模式的风格进行细致的比较，掀开了我国教学反思研究的新局面。学者蒋萍（2008）谈到科瑟根ALACT五步反思模式总体上可以采纳，并根据我国教师特点在比较重要的环节进行了修正或补充。林崇德教授从认知心理学、教师心理学的角度提出了“教师教学监控能力”的概念，认为教学监控的实质就是对教学过程的自我意识和调控，即反思；强调教师多一分反思与监控，就多一分提高，就距优秀教师更近一层。［9］朱小蔓教授在《教育的问题与挑战》一书指出：“反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所作出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。”［10］学者胡一宁（2006）根据美国学者瓦利从反思的内容和性质两种维度，结合我国教师教育的现状论述了五种反思模式，即技术性反思模式、行动中和行动后反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。还有诸多学者，如辛涛、申继亮、俞国良等对教师教学监控能力进行了研究，把教学反思应用到各个学科领域中，使得我国关于教学反思的研究更加成熟完善。

（二）小学语文教学反思模式

就小学语文教学反思而言，它是内隐理论外化和教育理论内化的主要途径，李秉德教授评述为，语文教师“通过对具体的教学情境和教学事件的反思，将感性的表面化的经验提升，使其内化为教师精湛的实践能力，形成有关教学的实践性策略性知识”，［11］是教学理论与教学实践之间的桥梁。学者于漪认为，教师上课前“及时地持之以恒地总结自己教学经验中的经验教训至为重要”，教学中和教学后“教者须多想想自己的不足，教后反思能使教师清醒，使教师懂得教海无涯，尤其要奋力从旧的教学思想、教学方法的束缚中解放出来”，并且对于教学中的缺陷应以科学的态度“对待它，认识它，填补它，跨越过去”。［12］美国教育家华特·B·科勒斯涅克所说的“语文的外延等于生活的外延”，丰富多姿的生活和多元化的文化是学生学习语文的语境并成为语文学科的一门隐性课程。［13］

近几年，我国学者对反思、教学反思的研究特别多，这方面的论文层出不穷，而对教学反思模式特别是小学语文方面的研究甚少。笔者通过梳理发现，大多数文章只是提及国外有关教学反思思想，在此基础上进行整理、分析，并没有形成自己的教学反思理论。由于教师教育工作者具有不同文化背景和信念，他们往往从各自的研究学科、研究的角度、研究的方法去理解和解释教学反思的涵义及教学反思模式的内涵，构建了各自的理论体系。从文化背景上讲，国外教学反思理念及教学反思模式研究在我国小学语文教学反思应用中，不可避免地存在一些衔接与实际应用上的缺陷，主要概括如下：

1.基础理论研究不同，反思探讨不够深入

针对教学反思、反思性教学及教学反思模式进行专题研究的书籍，我国还较少，其中以熊川武教授所撰《反思性教学》一书最具有代表性。其他相关的研究，散见于一些学术著作和硕博论文上。在西方，以杜威和柯尔伯格为理论基础的埃拜模型主要涉及道德与伦理问题；爱德华兹与布朗托模型主要以学习理论和行动研究理论为基础；拉博斯凯模型主要以先期的教学经验为根据，从其动机水平、思维方式等方面来反思问题。然而，我国小学语文教学反思模式应当涵盖三者的理论基础来进行。每一个教师在进行反思时都是以道德和伦理问题为基准，并根据已有的教学经验从中发现可疑问题，然后按照学习理论和行动理论的实践途径来提出假设进行教学反思。国外教学反思模式理论比较单一，我国小学语文反思教学要从渊源的文化背景以及语文教学的人文性等方面来考虑，这就是与国外学者提出的三种反思模式基础理论的不同之处。

目前，我国教师教育工作者较多是对国外有关教学反思理论按部就班地采用，没有进行整理、分析，深入地思考以及有价值地移植和借鉴；再加上各自所学专业领域的差异，对教学反思理论的理解，就会缺乏多维视角思考问题的能力，缺乏对反思性教师主体性的深入思考，只是从解决问题的技术层面来反思问题，而缺乏从教师反思的根源去反思教师为何反思？怎样才能较好地反思？总体上讲，我国小学语文教学反思模式的基本理论研究还较为薄弱，极大地制约了教师专业化自身的发展与创新，也难以适应当前新课程改革的要求，亟待加强。

2.西方反思模式理论与我国“本土化”现状相脱轨

西方比较流行的三种反思模式，他们的表达方式不同，即重点内涵有差异。埃拜模型以“全面、完整”地描述教学反思的宏观过程为主，强调教师的职业道德；爱德华兹—布朗托模型重在说明教学反思的心理过程；拉博斯凯模型强调的是教学反思中动机与结果的统一，以及反思的行动。这些西方反思模式的研究多是从理论层面及内隐知识来展开的，而我国小学语文教学反思的现状是以反思模式理论为基础，从教学反思实践的角度出发，基于问题解决的视角有步骤的行动研究，即“提出问题”、“形成假设”、“确定假设”、“探讨问题”、“解决问题”。为此，国外教学反思模式并不能完全地移植和借鉴，必须结合我国当前的教育现状和教师自身素质的实际现状，进行批判性地吸取和运用，寻找适合我国本土小学语文教学反思的模式，这一点有待进一步研究与完善。

3.研究方法比较单一，没有形成正确的归因模式

经初步的文献梳理和比较研究，笔者发现，国内有关教学反思模式的论著不多，但这些成果在研究方法上，多是在采用文献研究法的基础上对国外的研究成果进行理论演绎和描述，并没有结合我国本土实际采用教育叙事、个案研究、实践研究等方法来研究我国小学语文教学反思模式，这种先入为主的观念就为教师及教育工作者对小学语文教学反思模式研究的发展带来了阴影。

作为一个反思者，自身的认知因素是进行有效反思的工具。它包括反思参照的标准知识和产生不同认知效果的归因模式。反思必须以知识或相应的参照物为中介。知识是反思的基础，按照参照物的不同，提出相应的问题假设，验证问题假设，不断反思会导致知识的升华。在反思过程中教师不仅要有合理的研究方法作保证，而且还需要有正确的归因模式作后盾。因为反思者正确的归因模式是科学反思的工具。一个教师能够对问题进行客观正确的归因分析，不管何种原因，他们都会认为一切都是可以改变的，从而把反思的结果变为积极的行动。然而，这一点正是我们小学语文教学反思者所欠缺的。为此，笔者认为把握合理的研究方法，形成正确的归因模式是中小学语文教师应当具备的，亟待加强。

三、我国小学语文教学反思模式的发展趋势

（一）重视和加强小学语文教学反思模式的基本理论修养

20世纪90年代中期之后，我国教育人士开始关注教学反思理论，由于起步较晚，反思观念薄弱，所积累的经验也不够丰富，关于该领域的研究还处在起始阶段。为此，加强教学反思模式的基本理论研究，有助于教学工作者提升教学反思水平，提升教师自身的反思能力。

具体来说，笔者认为可以从以下几个方面着手：（1）明确相关概念的涵义。包括反思、教学反思、教学模式、反思模式等概念。由于学者各自的理解视角不同，对这些概念的界定迥异。因此，笔者认为应结合教师现状需求对这些概念进行全面理解，这应是研究教学反思模式的起点。（2）为我国小学语文教学反思模式寻求“本土化”的理论依据。理论依据即教学反思模式的“设计理念”，有什么样的“设计理念”，就能构建出什么样的教学反思模式。英、美等国很重视此方面的研究，其理论依据是清新的、完整的；而我国则不太重视这方面的研究。所以，我国的理论依据往往比较模糊甚至是一个“未知数”。［14］我国小学语文教学反思模式的理论依据，可以从哲学、心理学和教育心理学等多维度视角考虑，使教学反思模式的构建尽可能建立在科学、理性的基础上；同时，借鉴国外先进的教学反思理论，并力图使之“本体化”。（3）反思目标明确，主次有序，贵在持之以恒。反思性教师拥有明确的反思目标，并坚持不断地反思和思考，有助于教师专业化发展。在教学反思过程中，虽以解决反思问题为基本，但教学反思不是简单地回顾教学情况的反思，而是反思者发现教学中存在的问题，根据解决问题的方案来组织反思内容，提出假设，选择手段，使假说具体化，进一步解决问题，并且通过经常反思问题，来提高教学质量。

（二）深刻把握工具性和人文性的反思模式原则

《语文课程标准》明确规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课的基本特点。”［15］也就是说，语文课程的性质就是工具性与人文性的统一。当然，教学反思作为教学过程中的一个环节，也要遵循这个性质。在小学语文教学反思模式中，寻求问题—确定假设—修正问题—评论问题，要正确把握语文课程的工具性和人文性，这样才有利于我们在新课程标准下，把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位来进行反思，突出了小学语文教学应有的丰富内涵，充分展示小学语文自身的无穷魅力，还小学语文以本来的面目。叶圣陶先生说过：“语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”［16］为此，教师要不断地进行反思，把人文素养渗透于扎实的语言文字中，并且在教学反思时，要特别重视对小学语文人文精神的挖掘，细细揣摩语言文字的品味，不断地寻求问题、反思文段，进一步欣赏小学语文的优美内涵，体会自己独到的见解。

（三）切实提升小学语文教学反思的有效性

小学语文教学反思实践是以提升小学语文反思理念自觉性为基础的，反思理念是反思活动的先导，任何反思活动都是在一定的反思理念指导下进行的，没有科学的正确的理念，就不可能保证有效的反思活动。［17］在反思过程中，反思理念和反思实践要有效地结合，并注重反思内容的广泛性和反思过程的持续性，这样才能确保教师的反思具有效度和信度可依，只有这样才是提高小学语文教学反思有效性的必要保障。因此，对小学语文教师来说，树立科学的正确的反思模式理念是至关重要的。在小学语文教学反思中，语文教师要拥有个人反思理念，才能较好地指导自身进行反思实践，个人反思实践过程是教师个人实践理论形成的过程。在反思实践过程中，教师更加意识到通过实践使生成的教学理论更加系统化，并让它接受实践的检验，反过来指导自己的实践。［18］这样便形成良好的个人反思实践理论，个人反思实践理论通过对反思问题进行定义、解释和评论后，进行不断地积累，便形成个人反思模式理念。

在实践中，教师不断运用反思模式理念，注重教学内容的价值取向，重新定位小学语文课程功能，建立新型的小学语文课程观，反过来丰富和完善教师的个人实践理论。教师要形成教学机智，适时地将细微的信息流露出来，利用反思模式理念去捕捉、去提炼，从而，切实提升小学语文教学反思的有效性。

（四）创建我国小学语文教学反思的新模式

笔者认为，我国小学语文教学反思模式应当建立在英国教育家莫文纳·格里弗斯和赛拉·唐提出的教师反思五种不同维度体系基础上。笔者尝试构建小学语文教学反思模式，即寻求问题—修正问题—评论问题—研究问题—问题系统化、理论化。寻求问题是教师自发和本能的一种反思行为，是无意识的教学行为，对可疑问题能够进行细致的反思，并提出问题假设；在修正问题过程中，对问题假设进行验证和修复，直至得到恰当的答案；评论问题这一阶段正如学者肖恩所说的，是在修正问题完成之后所发生的评议问题行为；在研究问题阶段，教师对问题的思考和观察会变得更加系统，对特殊问题进行观察、分析以期对问题作出进一步的修正；使问题系统化、理论化是反思模式的最高境界，这种反思比其他维度的反思更抽象、更严密。倡导教师在实践基础上进行反思，不仅能丰富和发展已有的教学理论，也能使一些问题更理论化和系统化。综上所述，这样的反思模式才能使教学实践更加理论化和系统化，才是真正有价值的反思模式。

为此，笔者认为，从理论和实践的关系来看，教学反思模式的构建是一种应用研究，它必然指导实践，我们要提高教育工作者的理论素养，促使理论知识尽快转化到实践应用之中。我国小学语文教学反思模式的构建，既来源于新课程改革的实践要求，又具有一定的理论前瞻性，对于今后我国小学语文课程改革具有一定的引导性。

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G623.2

A

1671-2277-（2011）05-0071-04

乔 健

【德育与心理健康教育】