濡化与儿童文化的生成*

2011-02-20郑素华

浙江师范大学学报（社会科学版） 2011年3期

郑素华

(浙江师范大学儿童文化研究院，浙江金华 321004)

在探究儿童文化如何生成时，一种观点认为，“儿童文化是儿童群体自己建构的文化，是儿童群体特定的生活方式，它普遍存在于儿童的交往、游戏与生活之中，包括幼儿园一日生活、家庭生活、社区生活等等”。［1］另一种互补性的观点认为儿童文化的一部分是“关于儿童的和为儿童”的文化，具体包括由成人为儿童而创造和设计的儿童教育、儿童文学、儿童艺术、儿童游艺、儿童心理等。［2］这两种解释，虽不乏重要的启示性和建设性，但存在一个共同的问题，即在探究儿童文化的生成问题时，立足儿童文化由哪些群体创造的，偏向于对儿童文化主体的强调，而缺乏对儿童文化问题与人类整体文化的全盘性思考。应当把儿童文化的生成，放至儿童文化诞生的总体社会文化土壤中去。

一、儿童文化生成的人类学观点

事实上，只有在人类社会文化的总体中，才可能正确勾勒、描画出儿童文化的发生、发展的脉络。作为一门“用历史的眼光研究人类及其文化之科学”，［3］人类学的视野可以给予我们重要的启示:

(一)儿童文化是文化传递的产物

一般而言，在探寻包括儿童文化在内的各种具体的文化样式的产生时，我们会自然地找寻这种文化的创造主体，把该类文化样式归结为某一个群体创造的产物。这种观点呼应了文化哲学关于人作为文化创造者的基本认识。的确，人是一切文化的创造者，儿童亦是儿童文化的创造者。

然而，这种观点对儿童文化的生成问题而言，实际上只呈现出部分的、局部的真理或真理的某个方面。从文化创造主体的角度看，如果文化总能表现出某种实存形态的话，那么，儿童能否及如何创造出作为一种文化样式或亚文化类型的儿童文化，这首先是需要应答的一个问题。

当代生物人类学的研究告诉我们，相比其他哺乳动物，人类的儿童是虚弱无助的，直到一个月，婴儿才能在俯卧时抬头，到了两个月时，他才能用手支撑使胸部离开地面。三个月大的婴儿才能举手触摸悬垂的物体。［4］这就导致人类漫长的未成熟期，而“人类婴儿期所特有的延长的未成熟性决定了与其他灵长类动物相比，人类需要父母更多的养育”。［5］

如果这一认识是合理的，那么，可以大致推定，儿童个体一开始是不太可能创造出文化来的——无论是物质文化还是精神文化，若是没有先在的文化滋养与支持的话。因此，如果儿童文化确乎存在的话，那么，对儿童文化生成问题的解答，不妨先转向儿童文化与社会整体文化的相关性之探寻。

人类学文化传播学派，把文化现象看成是独立自在的东西，认为每一种文化现象如物质文化、社会制度和宗教观念等，都是在某个地方首先产生的，一旦产生出来之后，便会以发源地为中心向外扩散，恰如在水池中投入石块时出现的波纹现象。各个文化现象传播到某个民族中间以后，便在那里结合起来，形成一定的“文化圈”。各民族文化是相似的，各族人民并不是自己创造了自己的文化，而只是从世界上到处传播着的各种文化现象中“借用”了某些现成的东西，这种文化“传播”和“借用”的过程，便是“文化历史”的基本内容。关于是否存在文化传播，人类学在一段时间内曾展开过激烈的争论，H.盖尔德因指出，所谓传播主义绝非必须遵从的教条，而是一种可以解释文化现象的方法。［6］若此，如果用传播学派的观点解释儿童文化的话，可以发现，儿童文化在此意义上实是以成人为代表的既有社会文化向儿童个体或群体传播和承递的产物。

需要提醒的是，把儿童文化视为文化传递的产物，并非要否认儿童作为儿童文化创造者的作用，亦不是否认儿童文化自身蕴含的创造性，而是更多地强调儿童文化与以成人为代表的社会文化之间具有深刻的承递性和延续性。就如任何创造活动离不开一定的条件一样，儿童创造的儿童文化必然首先需要既有文化传统的滋养，这是儿童文化之生成的制约性前提，儿童文化首先只能是文化传递的产物，只有在这个条件之下，儿童文化才有可能发展起来。

(二)儿童文化是习得的

“文化意指由社会产生并世代相传的传统的全体，亦即指规范、价值及人类行为的准则，它包括每个社会排定世界秩序并使之可理解的独特方法。”［7］这个“传统的全体”对儿童而言，是居先存在的。如果儿童文化包括儿童行为的规范、价值和准则的话，那么，这些规范、价值和准则，是通过“传统的全体”而首先获得的，这决定了儿童文化的生成必须有一个习得的过程。

儿童文化的习得性质，表现在儿童的语言、行为、价值观念等的形成过程中。文化以符号为基础，“文化的最重要的符号方面是语言——用词代替对象”，［8］43语言能够使儿童从累积的、共享的经验中学习，没有语言，儿童无法形成一种属于他们自己的儿童文化。一般来说，我们视语言为按各种规则把声音组合起来产生有意义的话语，然而，语言总是文化环境中的语言，美国人类学家沃尔夫指出，语言并不只是把我们的观念和需求转化为声音的编码过程，确切地说，它是一种塑造力量。［8］115通过提供日常的表达惯例，每一种社会中的不同语言，预先安排儿童以某种方式看世界，因而引导着他们的思维和行为，形成不同地区不同风格的儿童文化。

从另一方面看，儿童文化的习得性质，是由儿童对文化的内在需要性所决定的。儿童一出生就诞生在一个文化环境中，儿童所需要的一切都是文化的。儿童天生就是文化的、受文化影响的和需要文化的生物，这一点本身就是儿童的原初形象的最基本标志之一。儿童对文化的需要，不是外在的，而是内在的。人们常常把这理解为儿童具有一定的缺憾，这就是说，儿童来到世上，是如此无能为力，他只有通过文化培育才具备生存能力，但是，正是由于这一缺憾，儿童成了能使自身不断完美起来的生物，儿童习得既有文化的精华，儿童又创造了新的文化。

事实上，不仅儿童文化是习得的，所有文化都是习得的而不是生物学遗传的，人类学家拉尔夫·林顿把这称为人的“社会遗传”。儿童文化是儿童的社会遗传，儿童在社会文化环境中成长，因而形成了自己的文化。

(三)儿童文化的生成是一个濡化过程

从文化代际层面看，社会文化的许多方面这一代都趋同于下一代，儿童文化与上一代社会文化之间亦存在着连贯性，既有文化的生活、精神和行为方面的这种延续性部分地通过人类学称之为濡化的进程而保持，这一进程即为儿童文化的孕育、渐成与发展进程，换言之，儿童文化的生成是一个濡化过程。

濡化是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为方式。所以，中国儿童使用筷子，而不使用刀叉，讲汉语，不善食牛奶，原因在于他们濡化的是中国文化而不是美国文化。［9］

就儿童文化的生成而言，这一濡化过程反映在其与成人文化的关系上。一些儿童文化理论家认为，儿童文化与成人文化之间是一个互补互哺关系。一方面，儿童的成长是依赖于成人的;另一方面，儿童清纯朴素的天性又对成人的心灵和文化具有反哺的功能。成人文化和儿童文化可以而且应当在互补与互哺中共同成长相互拯救，只有如此人类才能拥有更为美好更为文明的未来。［10］的确，尽管儿童不同于成人的精神成长的特殊矛盾决定了儿童世界、儿童生活、儿童文化与成人世界、成人生活、成人文化之间的根本差异，然而，它们都属于人类整体文化的一部分，它们之间可能在互补与互哺中相得益彰，其中成人文化对儿童文化的哺育，即是一个接受既有文化传统规范、价值、行为方式的濡化过程。

该濡化过程便是儿童文化生成最直接、最自然的过程。以成人文化为代表的既有社会文化，是儿童文化诞生的土壤，是儿童文化生成的酵母，如果说儿童文化是不断“转变的生长的”，“是复演的但又是创新的”，［11］那么，其创新的基源无疑深深扎根在以成人文化为代表的既有社会文化中，在此意义上，也可以说，成人文化是儿童文化之父。儿童通过濡化，获得了作为一个社会成员应当具备的思维能力、行为标准、道德准则等，这个过程，本质上，既是儿童习得既有文化传统的过程，同时，又是新的儿童文化渐成的一个过程。

二、濡化构成儿童文化最显著的生成性特征

儿童文化，作为儿童共享的价值、信仰和对世界的认识，儿童用既有的文化图式解释经验、赋予生活以意义，而且反映在他们的行为之中。儿童对既有文化的理解和应用，在社会文化整体的视野中，同时是一个接受、习得、分享其所在社会文化意义的过程，这个过程是一个濡化过程。濡化不仅是儿童文化的生成性过程，同时，也构成了儿童文化最显著的生成性特征。

关于儿童文化的特征，目前理论界的认识是:“儿童文化是一种整体性文化”，“儿童文化是一种诗性逻辑的文化”，“儿童文化具有形象性、非功利性”，“儿童文化具有过渡性、非正规性”，“儿童文化的精神实质上就是游戏精神”①等等。

上述诸特征主要着眼于儿童文化特征的静态归纳，而对儿童文化的过程分析被忽视了。儿童文化是不断发展和变化的，对儿童文化的研究，应当不仅限于对儿童文化的本质归纳，儿童文化的过程探究应当成为当前儿童文化研究的核心议题之一。如果我们暂时从上述静态的儿童文化的分析转向儿童文化的过程分析，那么，我们就会发现，濡化即社会文化从一代向另一代转递的过程，构成了儿童文化生成的突出特征。儿童首先通过濡化，才逐渐生成了属于他们自己的文化——儿童文化。儿童文化是儿童主体的文化，濡化涉及到儿童文化的主体即儿童。

一方面，濡化，作为儿童文化的生成性特征，从主体内在方面看，体现为既有文化对儿童精神、心理和情感的形塑作用，儿童对自我的认知、个性的发展都受到既有文化观念、习俗、制度的影响。人类学家哈维兰认为，濡化是随着自我的自觉意识——把自己当作客体进行识别、对自己作出反应和自我鉴定或估价的能力——的发展而开始的。［8］295尽管这种能力并非是与生俱来的，但它对个人在社会中的生存却是必不可少的，正是自我意识才使一个人能为其行为负责，懂得对他人作出反应，并扮演不同的角色。自我意识的一个重要方面是对有利于自我的正面因素之依恋。这对于激发个人去做那些有利于自己而不做不利于自己的事是必要的，但是单独的自我识别，对此是不够的。

作为儿童主体的精神内核，其自我及自我意识的发展环境本质上是文化性的，从幼儿出生始，这种环境对儿童自我感知的濡化就开始了。“我是谁?”这个问题是儿童一直到成年都要面对的，儿童所构建的文化在相当一部分领域都在以某种方式寻找该问题的答案。但是，什么是自我以及儿童自身如何融入社会，并不是能通过感官直接体验的实在，它有着两个方面的相互作用:一是儿童认知发展的水平，一是外在环境经验的遭际。随着儿童的成长，儿童在自我意识上更有能力，自我的某些特定方面，逐渐被看成个人的，变得意识到自己的自我意识，进而发展到他们可以有意识地相信自己的体验，把自己视为一个有自身存在和自我特性的单独的人，而另一方面，为了使自我意识发生作用，与自我相互作用的外在环境是必不可少的。儿童心理学的研究表明，儿童在人生早期阶段具有非常大的可塑性，而且他们当时从环境中吸收的经历具有基础性的作用，对其以后的整个人生有着极为重要的意义。因此，儿童必须认识在自我以外的客体世界即相对于自我的外在客观环境，而这种客观环境是以既有文化来组织，并通过语言象征符号来传达的。

有鉴于此，可以说，儿童是通过既有的“文化之镜”来感知世界、发展自我的，正是有了这个“文化之镜”，儿童文化才得以生成。

另一方面，濡化，作为儿童文化的生成性特征，就儿童的语言运用、行为模式等外在方面看，突出地体现为既有文化给予儿童的养育模式。文化习俗会影响儿童的养育，使得不同社会的儿童文化显示出差异。在一项跨文化研究中，美国文化发展研究学者巴巴拉及其同事详细分析了来自不同文化传统的四个地方的母亲和儿童是如何开始合作解决问题的。［12］319－320这四个样本来自危地马拉、美国、印度和土耳其，其中危地马拉和美国的差异最大。这点可以从他们玩新奇东西的方式中看出。与美国的母亲不一样，危地马拉的母亲不把自己看成是孩子的玩伴，她们认为这种角色让她们难堪，所以她们喜欢让另一个大点的孩子来陪小孩子玩，自己在旁边指导大孩子去帮助小孩子。这些母亲基本上把自己看成是导师和指导者，她们不是不参与孩子的活动，而是示范应该怎么玩，然后把东西交给孩子。与美国的母亲相比，情境中的气氛不一样:危地马拉的母亲对孩子的帮助是一种正式的方式，维持着他们与孩子之间地位的差别，不像美国的母亲那样，把这个活动当成是与儿童一起游戏。

类似的跨文化比较还有很多。这些事例表明，在不同社会中特定的亲子交流行为模式使得儿童受到不同的濡化影响及结果。以成人为代表的既有文化是儿童文化生成的外部关键性因素之一，而不同社会的既有文化差异除体现该社会养育儿童的具体方法外，亦显示出特定社会中儿童文化濡化方式、途径的独特性。这种独特性，在思想层次上，受到儿童观的影响。

一个社会的儿童观表现在很多方面，除了上述例子涉及具体的养育行为外，特别表现在对儿童本身的认识上。不同社会中的人们对儿童的认识有所差异，即使在同一社会中，也有差异。作为濡化的一个重要影响因素，父母对于儿童特质的认识和父母在儿童成长中的角色，有着某些先入为主的观念，这些观念对儿童文化的生成和形貌有着直接的型构作用。其中对儿童天性和教养的认识，构成了儿童观念体系的核心。处在一端的人们认为儿童生来就会在不同的阶段发展出不同的特点，成人在这一过程中的作用微乎其微。因而他们认为自己的作用在于为儿童创造出能够让儿童发展内在潜力的机会，除此之外，他们认为自己没有任何积极的作用，而且在事情不能按预想发展时毫无办法。在另一端的人们认为儿童在最初的阶段只是等待成人雕塑成型的陶土，他们确信无论何种儿童的特征都是抚养方式和儿童经历的结果，因而，在儿童发展的过程中，其原因都在于父母、老师、同伴和电视等外在因素。［12］48这些观念体系，决定了儿童接受既有文化濡化的方式，从而影响着儿童的发展，规约着儿童文化的呈现面貌。

无论是从儿童文化的主体即儿童对自我的感知，还是从这个主体所作用的环境、被养育的方式以及成人对儿童的观念来看，儿童文化的生成，都有“人类个体适应其文化并学会完成适合其身份和角色的行为的过程”，［13］这就是被人类学家称之为文化濡化的过程。濡化过程对儿童而言，既是一个社会化的过程，即通过学习和接受所在社会的文化价值、习俗与规范，融入这个社会的过程，同时又是让儿童形成一个自我感和显示自己独特特性、形成由儿童所创造和赋予意义的儿童文化的过程。

三、教育在儿童文化生成中起着关键性作用

从与既有文化传统的延续性关系看，儿童文化的生成，是一个濡化过程，这个过程受到诸多因素的影响，其中作为“一种高级的濡化活动”，［14］教育是该过程中的关键之一。事实上，儿童文化无论表现为何种形态，它都必须通过教育来促进和发展。兰德曼说:“每一人类个体本身的生成，只是因为个体参与了超个体的且为整个群体共有的文化媒介。”［15］对儿童文化的生成而言，亦恰乎如此。显然，正是通过教育，儿童参与到“整个群体共有的文化媒介”中，进而才可能创制出一种新的文化样态——儿童文化。

“文化是历史上所创造的生存式样的系统”，［16］从某种意义上说，儿童文化实系成人为儿童创造的生存样式的系统，这个系统是通过濡化得以传承的。在这个角度看，儿童文化的生成过程同时是一个掌握社会技能、习得社会价值、培育道德信仰等的过程，而这个过程，已经通过早期的家庭教育开始了。

就儿童文化的主体即儿童的生命历程看，最初是婴幼儿期，此时最重要的濡化机构是家庭，其中父母、其他长辈等对儿童的成长影响极大，在不同的社会中，促成了不同风格和取向的儿童文化。我们可以看看不同社会中的父母是怎样谈论他们的孩子的。譬如，来自美国城市的父母和来自肯尼亚乡村的父母。美国父母被问及他们的孩子时，通常更倾向谈论孩子的认知能力:有悟性、聪明、有想象力等词汇会经常出现，另外描述孩子的独立和自立的表达也经常被使用。非洲父母则侧重于孩子的服从和对自己有帮助:心肠好、待人有礼、让人放心、诚实等词语经常出现在他们对孩子的描述中。很显然，他们与美国母亲有着不同的价值观:他们关于儿童对环境的适应力的强调体现了对于一致性和为共同需要服务的重视，而不是希望自己的孩子具有和他人竞争的特征。［12］42

上述两种以父母为核心的不同的家庭教育方式，导致了以强调个人独立性为特征的儿童文化和注重相互依赖关系为特征的儿童文化。

确实，如人类学家研究所显示的，在所有社会中，濡化的第一个发生作用的动因是他所出生的家庭中的成员。首先，家庭中最重要的成员是父亲和母亲，还包括其他成员如同胞兄弟姐妹、祖父母等，都会马上对濡化过程起作用。当孩子长大成人以后，家庭以外的人也被带进该濡化过程之中，这些人可能包括其他亲属。［17］通过此，儿童接受文化濡化的作用。

一般认为，濡化的核心是人及人的文化获得和传承机制。作为一种有意识的濡化过程，不同于家庭或社会教育的潜移默化的濡化，学校教育对儿童接受既有文化濡化的内容、方式以及对受濡化者形成学习能力具有强制规定性的功能。教育的文化功能，充分体现出教育对儿童及儿童文化生成的显在的规范性影响。

国内一些学者认为教育的文化功能包括教育的文化生成积淀功能、教育的文化传递功能、教育的文化选择功能、教育的文化创造功能。［18］其中教育的文化传递功能最能体现濡化的核心意涵。事实上，濡化的本义即包含文化适应和文化传递之意。

具体而言，教育的文化功能对儿童文化生成的影响是“教育”系统地提供给儿童一套维果茨基所说的“文化工具”。儿童借助这些工具，继承了前人已有的智力、物质、科学和艺术等各方面的成就，对之加以发展、完善，形成一种新的文化，再传递下去。文化工具，包括技术上的，也包括心理上的:一方面包括像书籍、钟表、自行车、计算器、日历、钢笔、地图这样的物质工具，另一方面它还包括像语言、文化、数学、科学理论这样的概念和符号，以及速度、效率和力量这样的评价。［12］296习得和掌握这些工具并非仅仅意味着获得某些特殊的技能，更重要的是，可以帮助儿童以社会认同的方式来生活，同时培养儿童关于理解世界如何运作及对自身意义的思维方式，而这种思维方式对儿童文化的群体气质有着至关重要的影响。

其中，作为一种具体的儿童文化形态，现代学校儿童文化或校园儿童文化的出现，显示了教育特别是学校教育对儿童文化生成的直接影响。

现代学校教育不仅提供给儿童整合已有文化的一个平台，在这个整合过程中儿童逐渐习得和适应社会的规范，而且为儿童群体形成可能的新的文化培育相应的文化价值意识和目标取向，在此，教育已经不仅担负其文化传承的功能，而且具有创造新的文化的功能，这种新的文化，在儿童群体那里，即一些学者称之为“校园文化”的儿童文化。校园文化即是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，以校园精神为主要特征的一种群体文化。校园文化本质上是一种情感的审美的精神文化，具有非强制性、中介性、渗透性等特点，有极大的审美育人功能。［19］就儿童而言，这种文化，显然是受教育影响的。

教育的这一功能，一方面显示出儿童文化与既有社会文化的延续性，儿童文化与以成人为代表的既有文化不是分裂的，儿童文化的生成不仅是儿童对自己生活及生存状态的理解及创造的成果，［20］同时也是儿童继承、发展已有社会文化的结晶;另一方面，显示出作为高级濡化活动的教育在儿童文化生成中的关键性位置，它帮助儿童规范自己的行为，内化社会的主流文化价值，以此掌握了儿童文化创制的“文化工具”。

如果说在文化代际的意义上，人类文化的生成，具有本尼迪克特所说的“传递、转变、改造”的基本演进路径，那么，儿童文化的生成就必然存在一个接受既有社会文化的濡化过程，而在这个过程中，教育设定了儿童文化的基本面相，恐怕也正是由于此，一些学者才认为成人社会的文化危机最终只有通过教育来解决。

注释:

①参见裘指挥的《理解儿童文化》(载《学前教育研究》2003年第2期);边霞的《论儿童文化的基本特征》(载《学前教育研究》2000年第1期);申晓燕、陈世联的《儿童游戏·游戏文化·儿童文化——基于文化学的探讨》(载《重庆师范大学学报(哲学社会科学版)》2008年第3期);杜晓利的《走向儿童文化》(载《教育科学》2001年第3期)等文。

［1］程丽英.解读儿童文化——兼析童年真的消失了吗［J］.当代学前教育，2008(3):45-48.

［2］谢毓洁.晚清:儿童文化研究的新地带［J］.湖南城市学院学报，2007(4):66-68.

［3］林惠祥.文化人类学［M］.北京:商务印书馆，1991:3.

［4］德斯蒙德·莫利斯.裸猿［M］.上海:复旦大学出版社，2010:114.

［5］Philippe Rochat.婴儿的世界［M］.上海:华东师范大学出版社，2005:11.

［6］绫部恒雄.文化人类学的十五种理论［M］.北京:国际文化出版公司，1988:22.

［7］罗伯特·F·墨菲.文化与社会人类学引论［M］.北京:商务印书馆，1991:23.

［8］哈维兰.文化人类学［M］.上海:上海社会科学院出版社，2006.

［9］马维·哈里斯.人·文化·生境［M］.太原:山西人民出版社，1989:7.

［10］刘晓东.论儿童文化——兼论儿童文化与成人文化的互补互哺关系［J］.华东师范大学学报:教育科学版，2005(6):28-35.

［11］刘晓东.儿童文化与儿童教育［M］.北京:教育科学出版社，2006:35.

［12］鲁道夫·谢弗.儿童心理学［M］.北京:电子工业出版社，2005.