基于研究型教学的多元智能构建

赵艳玲，牛 静，李 伟，潘庆才

（黄淮学院 化学化工系，河南 驻马店 463000）

基于研究型教学的多元智能构建

赵艳玲，牛 静，李 伟，潘庆才

（黄淮学院 化学化工系，河南 驻马店 463000）

文章给出了研究型教学中多元智能培养的内涵和研究型教学的构建背景，提出了构建和实施研究型教学的人才培养新模式，全面阐释了研究型教学多元化智能的构建。

传承式教学；研究型教学；多元智能；全面发展；人才

培养21世纪社会需要的全面发展的高素质人才，是时代对高校的呼唤和要求。早在1996年，世界21世纪教育委员会就提出了21世纪人才素质的 7条标准：有开拓进取的精神；有崇高的道德素质和社会责任感；在竞争中有较强的适应能力和创造力；有宽厚扎实的基础知识，有广泛联系实际解决问题的能力；有终身学习的本领，适应科学技术综合化的发展趋势；有丰富多彩的健康个性；具有与他人协调和进行国际交往的能力。由此可看出，其实质就是人才素质的全面发展。

传统传承式教育教学模式很难培养出全面发展的人才，因此高校必须进行教育教学改革。如何以学生为本、以发展为目标提升大学生的综合素质是大学教育的中心问题。笔者所在课题组和教学团队在构建可持续发展人才培养模式研究的基础上，提出构建和实施基于研究型教学的人才培养新模式，以促进学生素质的全面发展。

1 研究型教学中多元智能培养的内涵

心理学家霍华德·加德纳在对传统智能理论甄别的基础上，提出了多元智能理论。该理论认为多元智能由言语/语言智能、逻辑/数理智能、视觉/空间智能、身体/运动智能、音乐/节奏智能、自我反省智能、人际交往智能、自然观察智能、存在智能等智能构成[1―2]。加德纳着重强调智能既可被激活也可被抑制，激活的关键取决于特定文化下的环境和教育，只要用恰当的手段和条件进行教育，那么每个人都可能成为最优秀的人。这说明，人的智能具有多元性、差异性、可塑性、实践性、文化性、开发性、培养性等特点，通过教育和培养，人的智能可被开发和发展。多元智能理论把学生视为“完整的人”，其教育目的是培养个性健全的人。实施研究型教学是培养具有多元智能和全面发展人才的基本保证。

研究型教学是指以探究问题为本、将教学和研究融为一体并按照“设疑―析疑―解疑―创疑”过程进行的教学活动。其指导下的研究型学习是指学生在教师指导下基于问题情境设置选择确定研究专题及相关教学资源，通过个体研究或分工合作获取知识以解决问题，进而达到知识建构的学习活动，它强调学生在教师引领下依据问题主题自主探究，注重实践感悟，注重相互交流，注重创新。研究型教学将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材领悟与阅读探究等有机结合，达到和谐统一。它既发挥教师主导作用，又发挥学生主体作用；既启迪学生的学习兴趣，激发学生的思维，又培养学生分析、解决问题的能力；既使学生掌握系统扎实的基础知识，又提升学生的实践创新能力；既培养学生学习的智商，又培育学生的多元非智能商。虽然每个学生的多元智能优势程度或者组合方式不同，但这可随教学方式、实践探究方式和交流协作方式的不同而逐渐改变。研究型教学作为对科学研究过程进行模拟的教学方式，需要学生动用多种思维方式对问题进行分析和探究，以完成教学目标。因此，研究型教学是对多元智能理论的切实实践，也是对学生多元智能培养和优化的良好途径。

2 研究型教学的构建背景

目前，我国高校人才培养的模式仍较多是传统的传承式教育教学模式。传统教学理论旨在培养学生“智力的卓越性”，忽略多种非智力的培养，没有将学生的天赋和潜能发掘出来，致使人才培养的不全面性。这种模式存在的问题主要表现为：课堂教学是学生获取知识的主渠道，教师的水平决定学生的成绩和能力；学生充当接受知识的容器，其多元智能的全面发展受到限制；教师教得累，学生因被动学习学得疲惫；实验实践教学本应丰富多彩，但因程序化、学徒化而失去其应有的创新魅力；弄通规定教材耗尽师生的心力；整齐划一的课程标准压抑学生的个性特色，限制学生创新；学习竞争变成利己行为，团队精神和协作能力得不到激励；考试成绩成为评价学生的唯一标准，学生能力培养处于次要地位。传统教学模式的不足可概括为“十重十轻”：重传授、轻探究，重知识、轻能力，重理论、轻实践，重认知、轻感悟，重智商、轻情商，重共性、轻个性，重接受、轻建构，重个人奋斗、轻团队协作，重单向认同、轻多向互动，重分数排名、轻全面发展。传承式的教育观念和教学模式无法发挥受教育者的主观能动性，使受教育者难以创新。

如何培养创新型人才是当前高等教育面临的紧迫课题。改革传统教学模式，是破解这个课题的突破口[3]。实践表明，只有实施创新教育的和谐教学，才能真正把握以人为本的教学理念，将学生的潜在智能最大限度开发出来，培养出现代社会所需的具有多元智能的综合型创新人才[4]。在强调培养具有创新精神和实践能力的全面发展人才的时代背景下，高校专业教育要解决课程教学的时代性问题、多重价值观问题和学习多元化问题，要重视以人为本的培养原则，充分考虑人的多元化特点和个性化特征，着力培育学生的多元智能以达到培养创新人才的目的。

3 基于研究型教学的多元智能构建

近年来，本课题组在构建人才培养模式的课题研究中，将研究型的学科教学（第一课堂）、校园专业训练（第二课堂）和学生走上社会开展的专业实践（第三课堂）有机地结合起来，探索出了内涵丰富的具有多元化特征的研究型教学模式。我们认为研究型课堂教学的实施程序如图1所示。研究型课堂教学是针对教学内容设计探究课题，每个课题围绕具有启发性的问题而展开。课题可以提前一段时间布置给学生，经学生探究而使课题得到初步的分析和解决。课堂上教师要根据教学需要，采取灵活多样的形式进行探究。学生在整个研究型教学指导下的研究型学习的情况要如实记录，作为学习成效评判的一个重要方面。课题探究结束时要给予课题高水平的归纳总结。

图1 研究型课堂教学的组织结构

研究型教学的多元化特征是培养学生多元智能的依据和途径，在实施研究型教学时要力求体现这些特征，使教学真正成为开发、培养和发展学生多元智能的重要平台。构建多元化智能主要包括如下内容。

(1) 研究型教学内容多元化。研究型教学体现多元化的内容，需要对每一知识点进行阐释，如知识形成的历史和过程，知识的学术性、应用性、创新性和发展性，知识与其他学科的交叉性、融合性、衍生性、拓展性，知识对人类社会的进步性、双刃性等。广博多样、丰富全面的教学内容必然对学生多元智能的启迪起到重要作用。围绕多元智能理论设计教学目标，构建多元化教学内容，要以创新为目的，以问题为中心，以探究讨论为基调，促使学生感悟，发展多元智能。在教学中必须优化传统的知识体系和教学内容，确立个性化的课程内容，着重培养学生创新意识、思维、技能和人格，使教学真正起到培养学生多元智能的作用和效果。

(2) 研究型教学设疑类型的多元化。为学生提供的探究性问题可以是教材知识性问题、演绎推理性问题、实验验证性问题、学术评论性问题、综述归纳性问题、知识创新性问题、学科交叉性问题、科技探究性问题、应用推广性问题、成果转化性问题、社会实践性问题等。针对不同类型的问题，要求学生用不同的形式和方法，从不同角度和维度去分析，用不同流派观点、理论、实验去探究，用不同的知识点、侧重点、难点、创新点去阐释。这种专业教学模式可把思想活跃、有激情、有创造力的学生对知识探究的渴望激发出来。探因就是学生学习的动力，他们只有带着问题去学习，提出标新立异的新观点，其创新精神和多元智能才能得到强化和提升。

(3) 研究型教学方法多元化。为促使学生多元化智能得到培育和发展，可有效地构建多元化的教学方法，即根据教学目标和内容灵活地采用问题式、探究式、建构式、启发式、讨论式、实验式、多媒体式、网络式及学生演讲/辩论式等方法进行教学。基于培养学生多元智能教学的方法只有多样化，才能使不同的学生受到不同方法的启迪而产生灵感和妙想，产生不同寻常的学习激情和学习动机，从而有效增加其学习的灵活度和可塑性。教学的相互交叉与协调发展可促进学生获得更多的知识技能，掌握更多分析解决问题的方法，进而形成多元智能发展的良性循环。

(4) 教师素质多元化。教师要适应研究型教学，就必须在教学领域拥有多元化的素质。按照研究型教学的需要，教师要有课堂教学组织、教学研究与设计、整理提出问题、指导学生探究、启发学生分析解决问题、归纳讲解与总结教学、应用发展知识、评价反馈质疑、信息技术应用等能力；要有教书育人、为人师表的风范；要有开拓和创新知识的能力；要有深厚的人文底蕴和科技伦理素质，要有传道、授业和解惑的素养，要有慎思、审问和笃行的品性，要有亲和、关爱和耐心的情怀。教师只有营造出宽松、平等的良好教学环境，才能有效地培育学生的思维能力、质疑能力、解疑能力、追求真理和创造知识的能力。

(5) 研究型学习特征的多元化。学生为适应研究型学习，必须重视学习的问题性、过程性、开放性、能动性、独立性、超前性、参与性的特点，必须学会学习，学会探究，学会创造，学会交流，学会合作，学会共事。学生只有采取多元的学习方法，将接受领悟式、丰富多样式、主动建构式、实践探索式、分析判断式、反思总结式、拓展创新式、协作交流式、媒体网络式、拜师访谈式等学习方式融为一体，才能针对教学设置的问题富有实效地完成学习任务。这种多元化的学习方式可使学生的多元智能得到充分发展。

(6) 研究型学习途径的多元化。学生按照研究型学习的要求，依据教学中设疑的问题，可通过浏览教材、观看有关课件、翻阅有关资料、网上查找信息、交流讨论等多种途径探究，分析和解决问题，提出独到的见解，最大限度地发展自身的多元智能。

(7) 研究型教学活动的多元化。为在实践中培养学生的多元智能，按照研究型教学的中心思想，教学活动可拓展到课堂教学之外，突出教学活动的灵活性、趣味性、专业性、科学性、实践性、创新性、职业性等特点。例如，配合学科教学开展专业学术讲座、专业科技创作、学科竞赛、专业学术论坛、开放性实验、专业实践活动，配合专业教师进行科技咨询与推广、科技攻关与成果转化、产品检验与环境监测，等等。

(8) 研究型教学评价形式多元化。研究型教学评价特征具有：评价主体多元化，主体是学生本人、合作小组或班集体；评价内容多样化，如评学与评教，评价过程与结果，评价学生技能、智能、情感、意志、个性、人格等；评价方法多样化，如定量与定性相结合、分析和综合相结合、模糊和标准相结合、静态和动态评价相结合等；评价标准多元化，如效能标准、职责标准、素质标准、绝对标准、相对标准和个人标准等；评价功能的多元化，如重视评价的教育性、和谐性和发展性功能等。研究型教学评价过程具有开放性，评价不局限于目标本身，将各种背景、环境、外部因素等都纳入评价过程。研究型教学强调可持续发展的评价，注重学生的全面发展和个性特点，鼓励学生以多种方式展示知识和技能，这无疑对优化和发展学生的多元智能起重要的促进作用。

(9) 研究型教学的多元“商”培养。在研究型“三堂”教学的实施过程中，智商（智能高低和对知识的掌握程度）、情商（管理自己的情绪和处理人际关系的能力）、逆商（承受失败和挫折的能力）、德商（德性水平或道德人格品质），胆商（胆量、胆识、胆略的度量）、心商（维持心理健康、调试心理压力、保持良好心理状况和活力的能力）、志商（确立人生志向和目标的能力）、意商（人的意志强弱的量度）、灵商（对事物本质的灵感、顿悟能力和直觉思维能力）、魂商（指获得和理解生存意义、基础价值观、人生目的能力）、律商（社会自律能力）、团队文化商、团队组织智商等都得到一定程度的培养和优化，这些“商”是衡量多元智能水平的重要因子。

[1] Visser B A，Ashton M C，Vernon P A．Beyond g：Putting multiple intelligences theory to the test[J]．Intelligence，2006，34(5)：487―502．

[2] 霍华德·加德纳．智能的结构[M]．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2008．

[3] 刘智运．制约创新人才培养的传统教学方法非改不可[J]．中国高等教育，2008(22)：23―24．

[4] 高又谦．和谐教育对大学学科教学的启示[J]．长春师范学院学报，2006，25(1)：135．

G642.0

A

1006-5261(2011)02-0076-03

2010-08-18

河南省高等教育教学改革研究项目（09-278）；河南省教育科学“十一五”规划重点课题（2006-JKGHAZ-100）；黄淮学院教育教学改革与研究重点课题（2008003）

赵艳玲（1963―），女，河南汝南人，实验师．

〔责任编辑 牛建兵〕