引领学生与文本有效对话的策略

　　新课程改革提倡阅读教学要进行多重对话，即教师与文本的对话，学生与文本的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话。诸多对话中，最重要的应该是学生与文本的对话，它是语文课堂教学的起点与归宿，其他对话都是为实现学生与文本的深入对话创造良好条件。然而，在日常的阅读教学中，我们却常常发现学生与文本的对话往往浅尝辄止，内容肤浅，仅仅停留在表面的现象，学生根本没有深入研读文本，甚至曲解文本、偏离教材。那么，教师应该怎样引领学生实现与文本的有效对话呢？
　　一、创设情境，激起学生与文本对话的兴趣
　　阅读教学中情境的创设，可以激发学生丰富的想象，引发各种奇思妙想，自然就能激起学生与文本对话的兴趣。
　　创设情境的方法很多，可以音乐渲染、课件演示、录像播放、教师声情并茂的解说等等，情境创设得恰到好处，往往能“一石激起千层浪”，让课堂收到意想不到的效果。
　　我在教学毛泽东《七律·长征》一课时，首先播放了气势磅礴的配乐朗诵，学生听得心有所动；在学生理解诗歌意境时，再次播放红军飞夺泸定桥、强渡大渡河的恢弘场面，学生个个激情澎湃，一遍遍地诵读着“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”，融入了文本之中，被红军英勇无畏的精神感动了；最后我在学生理解诗句并观看“三军会师”的喜人场景后，概述道：“红军二万五千里长征路，红军队伍由三十五万锐减为三万，这是一条用红军战士的鲜血与生命铺就的革命之路。”学生无不扼腕叹息，再次走进文本，反复诵读，被红军英勇乐观的精神所震撼。学生此时完全与诗歌作者融为了一体，深刻理解了诗歌的内涵。显然，如果课堂上没有适时地创设情境，就不会有这些出人意料的教学效果。
　　二、自主阅读，激励学生个性化解读文本
　　一篇文章，当学生在初读中整体感知了文章的字、词、句、段、篇之后，就可引导学生进入精读阶段，深刻理解文章内涵，这是最能展示学生阅读个性的时候，教师要鼓励学生摆脱一切思想的束缚，结合自己的生活经验、已有知识，对文本进行个性化理解，大胆质疑，提出个人的思考与看法，教师适时地进行引导、点拨、归纳、总结。在尊重学生个性解读结果的同时，引领学生的思维朝着更正确更完善的方向发展。
　　我在教学《“精彩极了”和糟糕透了”》一课时，让学生围绕着“你是怎样看待父母亲的两种完全不同的爱”这一问题展开讨论，提倡个性化阅读。学生结合自身的生活经历，甚至是与文中主人公同样的“遭遇”，畅谈自己的阅读感受，尤其是有类似经历的学生，更是激动不已，他们慷慨陈词，说出了“溺爱、宠爱、明智的爱、理性的爱、鼓励性的爱、严厉的爱、过于苛刻、伤害幼小心灵”等不同的观点，并举了自身经历，验证观点的正确性。我在鼓励他们各抒己见的同时，适时地点拨，引导学生走进文本深处，聆听作者的声音，让学生换位思考，体会作者的内心感受，让学生与文本产生强烈的共鸣。
　　三、批注式阅读，激活学生与文本对话的思维
　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应是以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生要与文本进行深入对话，才能展现阅读的个性。学生与文本对话最直接有效的方法是进行批注式阅读。在阅读中，结合自身实际，根据个人理解写出批注，可以激活学生与文本对话的思维。
　　写批注可以在不同的学习阶段进行。首先可在课前预习时写批注。学生在预习时一定会产生一些疑问，个人的思考，对词、句段的理解，初步的情感体验、主观判断等等，都可以在书旁作圈圈点点、画画、记记，留下个人阅读的痕迹，课堂上可以与教师、同学进行交流。其次可在课中写批注。学生学习文本的过程中，固然会撞击出思想的火花，产生个人独特的见解，教师要舍得留出时间，让学生写出批注，与文本零距离接触，把自己对文本的理解流于笔端，充分表达自己的思想，让思维再度被激活。再次，可在课后写批注。课堂学习的结束并不意味着学生与文本对话的结束，学生在课后往往还会突发一些灵感，对课文又有深入的思考或独特的见解，这些往往是对文本解读的升华到达了一个新的高度，都让学生用批注的形式写下来，学生与文本的对话便又上了一个新台阶。
　　当然，写批注的角度应是多方面的，不作过多的限定。学生一旦养成了“不动笔墨不读书”的习惯，不管哪个角度的思考都可以以批注的形式体现。可以写出对字词句的理解、感悟，可以写出阅读中产生的疑惑，可以写对文章内容焦点问题的思考，可以写文章情感聚集点上个人的感慨，可以写出阅读文本中产生的顿悟，可以写读文后的收获等等。只有从多方面、多角度入手，学生写出的批注才有一定的价值，才能体现与文本对话的过程，学生与文本对话的思维也会越来越活跃，与文本对话也能达到一定的深度。
　　四、反复诵读，激发学生与文本产生情感共鸣
　　语言是思维的载体，要引导学生与文本对话，激发学生与文本产生情感共鸣，反复诵读是一个重要方法。诵读的过程，实质上就是与文本对话的过程，俗话说：“书读百遍，其义自见。”学生在反复诵读的过程中，对文本的内涵、情意、韵味、哲理，一定会有新的理解、新的感悟，情在读中生，理在读中悟，学生把文本这无声的语言转化为有声的语言之后，自然就走进文本描述的情境，把文本中的人物、画面生动地再现在脑海中，跃然于纸面上，这怎能不与文本要表达的情感产生共鸣呢？
　　我在教学辛弃疾的《清平乐·村居》时，正是采用反复诵读的方式，把学生带入如诗如画的世外桃源般的境界。学生在初读中初步理解了词的含义，初步感受了词所表达的情感；再读时又感受到词中描绘的环境的清新秀丽，老翁老妇的悠然自得，一家五口人生活的和谐，以及令人向往的世外桃源般的境界。品读后学生眼前浮现出了一幅如诗如画的画面，令学生心驰神往，甚至产生了想亲身去体验一番的冲动，似乎是与作者喜相逢，共同感受到了安闲、淡定的乡村生活的美妙，这是何等的精神愉悦啊！
　　我们在引领学生与文本对话时，一定要把反复诵读作为一种重要方式，引导学生在读中思考、从读中感悟、于读中增智、由读中明理，让诵读成为沟通学生与文本之间情感的桥梁，让学生在反复诵读中实现情感体验的升化，与文本的情感产生强烈共鸣。
　　五、拓展延伸，激励学生实现对文本的超越
　　课堂上学生研读文本的结束，并不意味着与文本对话的结束，教师还要善于挖掘文本的“飞白”处，也就是文章未写明或未明确的部分，在课后留给学生较大的与文本对话的空间，引导学生继续去想象、去发展、去填充，鼓励学生在课堂学习的基础上进行拓展延伸，让文本得以延续，这就可以激励学生实现对文本的超越，更深层次地实现与文本的深入对话。
　　比如，教学完《穷人》一课后，我又向学生提出这些问题：“桑娜拉开帐子之后，见到的情景是怎样的呢？桑娜和渔夫会进行一场怎样的对话？以后桑娜一家人会怎么对待西蒙的两个孩子？两个孩子的命运又会怎样呢？”我要求学生围绕这些问题展开思考，充分想象，选一个感兴趣的角度为文章续写，抒发自己美好的愿望，进一步赞颂主人公美好的心灵，这不是又让学生与文本对话提升了一个新高度吗？
　　当然，拓展延伸是多形式的，可以给文中的省略号补白，可以对古诗文进行改写，可以给文章写出续写，可以把文章的故事改编成剧本，可以改变人称进行叙述，等等。不管哪种形式，都鼓励学生有创造性地进行，对文本的理解求新存异，彰显学生阅读个性，真正实现对文本的超越。
　　总之，阅读教学中，教师要正确运用各种策略，引领学生与文本进行多角度、深层次对话。只有教师引领正确，学生落到实处，与文本对话才能扎实、深入、有效，学生的阅读能力才会逐步增强，学生的语文素养才能得到真正提高。
　　（福建省福州市仓山小学 350007）