古诗词积累与感

　　近期，某市组织了三年级学生学业水平调研测试，试卷中“古诗文积累”部分有这样两道题：
　　1． 画线的地方应填入哪一句？（）
　　独怜幽草涧边生，_________。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。
　　A两个黄鹂鸣翠柳B上有黄鹂深树鸣
　　C北风吹雁雪纷纷D映日荷花别样红
　　2． 下面的诗句中，哪句描写了夏天的景色？（）
　　A清明时节雨纷纷B霜叶红于二月花
　　C北风吹雁雪纷纷D映日荷花别样红
　　全市抽样调研了14个班级，其中第1题正确率最高的班级为100%，最低为95.8%，14个班的平均正确率为98.9%；第2题正确率最高的班级为100%，最低为65.7%，14个班的平均正确率为89.5%。
　　命题者的意图很明显，第1题是考查学生是否将教材练习上要求读读背背的古诗熟记于心，第2题旨在考查学生透过诗句提取信息、自主理解分析的能力。
　　一、古诗词教学现状剖析：轻重失衡
　　透过现象看本质，这组数据反映出的是学生古诗文学习现状。许多教师对诗词阅读目标仅仅定位于“丰富学生的记诵积累”，由此导致了诗词的教学基本上停留在“技术”的层面，不够深入。
　　现状一：重技巧朗读，轻情感诵读
　　“三分诗，七分读”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”“书读百遍，其义自见”，足见诵读在古诗文教学中起着举足轻重的作用。古诗文在阅读上与现代文有隔膜，当然在朗读中也存在着一定的难度，因此许多教师在教学时重点进行示范朗读，教学生划统一的节奏线，甚至不惜牺牲时间一遍一遍地带读。这样的教学方法偏重于技巧指导，看似整齐划一、节奏明快，实则是机械朗读，缺乏情感投入。学生在教师的强制要求下进行多遍咿咿呀呀的无心朗读，而非自觉自愿的用心诵读。
　　现状二：重知识灌输，轻自主感悟
　　在古诗课堂教学中，许多教师缺乏正确的引领，缺乏情境的创设，缺乏诗意的构想，缺乏等待的心态，在学生该静思默想时教师急急忙忙把古诗词的意思翻译好了抄给学生。不是引导学生自主感悟，而是带着学生急急忙忙去“赶悟”。这种教学偏重知识的灌输，缺乏学生的自主参与和情感体验的表达，学生又怎会入心？学一首诗就只会这一首诗，只知其然，不知其所以然，又怎能“举一反三”“触类旁通”？接触到新的古诗词，孩子们就会陷入一片茫然之中。
　　现状三：重字面了解，轻深度解读
　　如今古诗词课堂教学更多的还是采用传统的字词句解释，然后总结出一个中心思想，最后满足于让孩子能当堂背诵。教学看似过程清晰、结果高效，却使课堂呈现出简单化倾向。教师抓不住佳妙，品不出趣味，甚至误入歧途还没有觉察。学生往往诗会背诵了，而诗意则早已荡然无存了。
　　二、基于现状思考古诗词教学的策略：巧妙融合
　　古诗词的积累与感悟，孰轻孰重？法国诗人瓦莱里指出：“这些徒劳和野蛮的方法只会从童年起就毁掉对诗的感觉，甚至于这种感觉可能带来的关于乐趣的概念。实际上，我们的诗词教育完全走向了诗词的反面，最终将导致对诗词本身的取消。”的确，最能体现语言文化精华的诗词，却在教学中显得如此苍白，应引起我们郑重的深思。假如我们的古诗文课只满足于学生熟读成诵，而忽视对学生的点拨，结果学生读来读去，还是在浅层次上徘徊，而难窥到语言的精妙，这不能不说是个遗憾。对诗的语言的欣赏，除了点拨外，还可引导学生品读。只有学会品诗，才能学会悟情。课堂上我们要把读诗和品诗、读诗和悟情融为一体。
　　策略一：巧引妙对，深入理解古诗意思
　　学生原有的认知是有限的，对诗词中的人或事的理解局限于某一个层面，解读不够深入，感悟不够透彻，如搁浅的小船，驶不进广阔的知识和情感的海洋，这时，教师应当精心设计，巧妙地拉一拉、推一推，给搁浅的小船引航，学生定能心领神会。
　　笔者执教《渔歌子》时，在学生初步读懂词作字面意思的基础上，让学生用一两句话介绍自己课前预习中了解到的词人张志和的相关资料。师生相互交流，补充完善：“张志和不仅是诗人、画家，还精通音律。16岁就写折子给皇帝，写的是治国良方，皇帝很喜欢，赐名‘志和’。后来因一些官场纠纷被免去官职，从此再不做官，隐居在太湖一带，扁舟垂钓，自称‘烟波钓徒’。”由此引出本课拓展的词《渔父》：“乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀，太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。”师生和诗，巧妙地升华学生对“不须归”的理解。
　　策略二：巧接妙点，深刻体会诗人情感
　　对于诗词的读法，叶圣陶先生是这样看的：“文学这东西，尤其是诗词，不但要分析地研究，还得要综合地感受。所谓感受，就是读者的心与诗人的心起了共鸣，仿佛诗人说的正是读者自己的话，诗人宣泄的正是读者自己的情感似的。”时隔千年，我们透过诗词仿佛还能触摸到诗人的心绪，感受诗人或欣喜、或怡然、或惆怅，或孤苦的内心。教学中，适时适当地了解诗人，能更深刻地体验诗人嵌于字里行间的情感。
　　一位教师执教四下《池上》，教学中抓住诗歌中的关键字“偷”，让学生想象小娃兴冲冲偷采白莲的有趣情境，以期让学生感受小娃的天真无邪、烂漫活泼。然而学生中却有指责小娃偷采白莲是不道德的声音出现，显然，这和诗人所要表达的诗情背道而驰。此时教师适时讲述了诗人创作《池上》的背景：“诗人白居易生性喜爱荷花，他住在江南时，自家庭院里总是栽有荷花，白居易精心侍弄、悉心照料。当他搬到洛阳后，便请人将荷花运到洛阳，小娃偷采的白莲便是白居易自家荷花池中的。白居易并没有训斥，反而静静地看着，微微地笑着。”此时，再请学生揣摩白居易的内心，学生对诗人内心情感的感知就深刻了，他们明白了白居易爱荷花更爱小娃的情感，小娃天真无邪的形象也因此更饱满了。
　　策略三：巧结妙启，深远体悟诗中意境
　　最能体现出诗词艺术特征的是意境。它是作者的主观情意与客观物境互相交融而形成的艺术境界，是“情”与“景”的艺术结晶。意境的创造是由读者最后完成的。境由“意”成，情由“意”生。教学时，教者可巧妙地引领学生感受意境与诗韵，这对于培养学生的语文感觉尤为重要。
　　笔者在执教《江雪》一诗时，在学生理解全诗的基础上介绍背景：“一首好诗往往蕴含着一个故事，甚至是一段历史。诗人柳宗元曾经是朝廷的大官，为官期间，一心为国，但就是这‘片忠心，满腔赤诚’却遭到了恶势力的镇压，被发配到这千里之外的永州。”教师适时让孩子体会诗人的心情，之后再介绍：“祸不单行，诗人到永州不到半年，老母亲便离开了人世，第二年，妻子和幼女也相继去世。”教师又启发孩子想象诗人的心境。孩子自然而然体会到诗人没有了事业，没有了亲人，甚至连一个朋友也不在身边这样一种“千万孤独”。此情此境深深震撼了学生。
　　古诗词凝练精致，字字珠玑。课堂上教师应引领学生在诗词中诗意徜徉，透过诗词走进诗人的内心，理解其中复杂的情感，将古诗词教学引向深入，让古诗词积累与感悟齐头并进。
　　（江苏省启东市长江小学 226200）