美国经验对我国通识教育中跨文化课程建设与发展的启示

袁西玲，崔雅萍

（西北大学外国语学院，西安710069）

美国经验对我国通识教育中跨文化课程建设与发展的启示

袁西玲，崔雅萍

（西北大学外国语学院，西安710069）

跨文化课程在通识教育中具有极其重要的地位与价值。本文以美国通识教育中跨文化课程的教育哲学变迁及课程实践为鉴，针对我国高校跨文化通识课程建设现状，提出在当今应提升对跨文化通识课程重要性的认识，加强理论研究，借鉴美国相关经验，完善通识教育管理机制，合理规划跨文化课程领域在通识教育中的隶属模块以及课程体系，提高教师的通识素养，推进我国高校跨文化通识课程建设与发展，从而培养和谐发展的国际化人才。

通识教育；美国经验；跨文化；课程建设

通识教育源于西方，其本质是对本科生进行人文、社会和自然科学的素质教育，使他们了解不同文化的经典、观念与价值，从而有效思考、思想沟通、恰当判断和分辨价值。[1]跨文化课程是通识教育的核心课程领域之一，充分释放与展现通识教育的知识性、价值性和文化性目标，在通识教育发展中具有极其重要的地位与价值，尤其在培养学生的国际化视野与素养，从人才培养的角度提升国家的文化软实力起着不可忽视的战略作用。在当前我国国际化发展的关键时期，跨文化通识课程的历史使命尤为突出。另外，通识教育成为我国高等教育改革与发展的新指向已是不争的事实，正面临从学术走向实践的关键发展阶段，但相应的课程建设研究仍处在探索阶段：对整体教育理念的构建、教育模式和发展趋势的宏观研究居多，对于跨文化课程领域的微观研究不足，跨文化通识课程模块的价值、课程体系、教学方法尚未成型，这直接影响到国际化形势下通识教育以及对学生国际化视野与素质的培养效果。因此，对于跨文化通识课程领域的作用、课程体系以及课程构建的深入研究非常必要与迫切。

美国的跨文化通识课程历经演进和改革，应对了美国政治意识和国家利益的时代诉求，对世界各国大学产生了深远的影响。本文拟通过回顾总结美国跨文化通识课程建设的经验，针对我国高校跨文化课程建设现状，研究如何理解和发展我国跨文化通识课程领域，探讨影响其课程建设与发展的相关问题。

一、美国跨文化通识课程建设经验

美国跨文化通识课程的建设应对了具体的社会场合与特定的文化背景，承载了许多社会意愿和情感，体现出课程价值的高度政治性与时代性。二战后，美国感觉到世界各国多元文化发展的压力，要求学生了解外国文化，了解世界的文明和发展。跨文化课程发展已不仅限于殖民时期和建国时期的西方文雅教育，而是将眼光从美国本土和西方社会投向世界全局。基于此，原有通识教育中文化领域课程不断更名，从“西方文明”到“西方文化”，再到“文化、观念和价值”，课程的跨文化观念愈加凸显。美国跨文化通识课程注重美国之外的他国文化的经验与研究以及国际知识和国际问题的学习，力求阐明别种文化的思维和行为模式，培养美国学生用全球意识思考当代现实问题。因此，美国跨文化通识课程建设不仅维护了西方价值，而且强调对世界文明的了解和尊重；不仅考虑到培养有教养的人的国际化视野之所需，也应对了国家政治意识和国家利益的时代诉求。

另外，美国跨文化通识课程建设都有专门管理和研究机构，通识教育委员会负责部署课程规划，制订跨文化课程的宗旨、构建课程体系、研究课程设置与组织课程实施，这对跨文化通识课程的建设起到积极作用。

1.跨文化通识课程建设的教育哲学。教育哲学影响到课程设置的走向与模式。美国跨文化通识课程的建设先后受到三种不同教育哲学流派的影响，衍生出不同的课程设置模式。

永恒主义（p e r e n n i a l i s me d u c a t i o n）强调跨文化教育以古典人文主义传统为核心，倡导“经典名著型”课程设计，课程内容精选世界文明发展重要时期的名家名著。美国最初跨文化课程主要包涵西方经典价值与文化范畴，比如古希腊罗马的史诗、戏剧，欧洲中世纪经院哲学的作品，文艺复兴、科学革命、启蒙运动等西方文明发展重要时期的名家名著。但这种以“独立体”形式构建的课程之间很难形成一个系统的逻辑体系。[2]

要素主义（e s s e n t i a l i s me d u c a t i o n）认为人类文化遗产中永恒不变的、共同的要素是跨文化课程的核心，提倡“分布必修型”课程模式，均衡要求和拓宽学生的文化知识面，比如有关世界历史和主要世界文明发展的基本知识、世界文明变迁的原因和发展脉络、世界文化多样性及其所带来的世界冲突等。认为跨文化通识教育目的是传递人类文化的精华，重视本国文化系统知识、外国文化知识以及文化知识学习对学习者处理文化问题的能力的培养。与永恒主义重视单门课程功能相比，要素主义重视课程的整体功能，但是过分注重知识系统性的灌输和传统教育方法，致使课程设置脱离社会实践。

进步主义（p r o g r e s s i v e e d u c a t i o n）认为跨文化通识课程应关注现实社会生活中发生的问题，体现经验论，应调和基础知识与经验，引导学生体验各种外国文化传统的变迁问题，着重培养他们内在态度和思维习惯的变化，因此课程类别与形式更贴近时代性。其最显著的影响就是倡导多元化的“自由选修型”通识课程模式，它使跨文化通识课程设计在形式上实现平衡与超越，使个人需要同社会需要结合。

在这三种教育哲学观的影响下，美国跨文化通识课程建设主要沿着人才培养的精英论、均衡论和进步论轨迹而发展，从只顾个体课程到关注课程整体、课程与国家社会的利益，再到关注课程内容、形式与学生认知习惯与学生未来生活相结合，完成了课程从注重学科本位到注重社会本位的蜕变。

2.跨文化通识课程的实践特点。美国跨文化通识课程设置以“核心课程”与“分布必修型”两种模式为主，类型虽有校本化差异，但都有其鲜明的共性特征。

第一，课程体系的均衡与关联性。以斯坦福大学为例，跨文化课程领域包括文化、观念与价值（C I V），世界文化和美国文化三个子领域，其中C I V是跨文化课程的核心。每个子领域中设有不同的学程，要求学生必须连续修习某个学程中的三门相关课程。这种课程体系和修习模式较好地兼顾了跨文化教育的广度和深度要求，注重课程之间的关联性，使学生在连续选修相关课程的前提下较系统、较深度地对所修习的学程进行定向学习。

第二，课程设置的时代与实用性。以哈佛大学为例，跨文化通识课程重视国际知识和国际问题的学习，课程内容以当代世界文化为主，重点介绍印度、东亚、苏联、回教、非洲等文化，同时涵盖世界各地不同历史时期的文化和与文化有关的重大事件[3]。例如2001年至2002年间分别开设的中国文化课程有：“中国文学文化中的权威和个人主张”、“中国：传统和变化”、“中国的革命传统”和“现代中国移民”4门课程。此类课程将各国重大历史事件与当今国际关系联系起来加以分析，使学生能思考当代国际现实问题，其教育理念是重视他国文化的思维和行为模式的变化，而不是浅尝辄止地呈现表面的异域文化符号，这有利于美国学生在全球化背景下深入了解与探讨外国文化。

第三，课程讲授语言的多元性。美国的跨文化通识课程讲授语言有所区别。与美国文化迥然不同的外国文化课，用英语讲授；国家内部多民族和种族的多元社会文化以及与美国文化同源的西欧文化课，用非英语讲授；国别话题文化课，用英语讲授。这把文化学习和语言学习有机结合，使二者彼此相长，拓展了跨文化通识课程学习的意义。

总之，美国跨文化通识课程价值既利于学生个人发展，也应对国家的对外交流所需；课程发展得益于对教育理论的研究和管理机构的设立；课程体系丰富而系统，给学生以大类不可或缺而小类得以自由选择的机会；课程内容在民族性和国际化视野下兼顾广度与深度，具有时代性，这些对我国的跨文化通识课程建设有极强的借鉴意义。

二、我国高校跨文化通识课程建设现状

1.跨文化通识课程的研究较弱。目前，通识教育在我国高校得到了一定程度的推广，通识教育研究与实践在复旦大学和武汉大学等少数高校已初显规模，2008年以复旦大学为首的6所高校联合发起举办的“面对时代挑战的大学本科教育改革：大学通识教育论坛”成果斐然。然而，很多学校的通识课程只是一种摆设和装饰品，[4]课程管理尚不顺畅，[5]还没有专门机构来研究跨文化课程建设的教育哲学，对跨文化通识课程如何推动通识教育的中观研究，以及对跨文化通识课程设置相关理论的微观研究也鲜有成果。跨文化通识课程的作用仅仅停留在扩大学生的兴趣和知识面[6]的教育层面，对其价值理解缺乏前瞻性认识，课程体系未形成合理的结构比例，课程间的关联也不足，这些都影响并制约了跨文化通识课程的建设与发展。

2.跨文化通识课程的管理松散。国内高校现存独立的“通识教育学院”和教务处主管下的“全校通选课”两种通识教育管理模式。前者以复旦大学为代表，复旦学院承担学校的通识教育任务，“通识教育研究中心”研究学校的通识教育建设理论与现实问题[7]。后者以武汉大学为代表，开展通识教育教学建设工程，为通识教育设有专项立项课程[8]。然而在整体上，由于缺乏相应的管理和研究部门，国内多数高校跨文化通识课程开发存在随意和盲目性问题，因人设课、散兵游勇设课现象普遍，影响了课程设置的连续性和稳定性。在课程归属、课程体系、课程类型层面考虑不够，致使开设的课程没有体现跨文化通识教育哲学与目标。加之通识教育刚刚起步，管理部门和教师都对跨文化通识课程的内涵、目标、课程内容理解不足，导致跨文化课程实施流于形式，更谈不上关注学生的国际化素质发展和国家社会的需要。这要求我们对跨文化课程建设进行理论与实践的深入研究，合理规划课程体系，研究课程实施的相关问题。

3.跨文化通识课程隶属归类的校本化。笔者调研发现，我国通识教育中跨文化课程模块的隶属差异较大，被归到“历史与文化”、“文明对话与世界视野”、“中华文明与外国文化”等名称与目标各异的课程领域中，在大类划分原则与归属名称上各有侧重。跨文化课程隶属的这种校本现象与跨文化课程的历史沿革不无关系。在长期专业教育理念影响下，跨文化课程属于外语、新闻和历史等学科的专业课程，致使跨文化通识课程的整体设计理念在知识、经验与组织方式上存在一定的学科倾向。“历史与文化”模块划分法体现“学科分类导向（D i s c i p l i n e-b a s e d）”，以学科内容为核心组织知识与经验；而“文明对话与世界视野”与“中华文明与外国文化”模块划分法体现“文化传承导向（H e r i t a g e-b a s e d）”，以现实国际交流的主题为核心组织知识与经验。这种隶属差异影响了我们对跨文化通识课程价值与时代意义的理解。

4.跨文化通识课程体系有待完善。多数高校现有的跨文化通识课程建设出现两种极端现象。首先是沿袭跨文化课程设置传统，把重心放在欧洲文化的渊源之上，诸如基督教文化、古希腊罗马文化、殖民时代的西方文化等课程较为普遍。其次是课程体系与课程组织上仍表现出内容上注重西方文学与历史，课型上侧重赏析与概论，课程跨文化维度的整体规划不均衡，没有脱离重视“目的语文化”的窠臼，未能突出中国文化的国际性价值，因而跨文化课程设置未能体现“跨”字特色。

5.教师通识教育理念欠缺。目前，讲授跨文化通识课程的教师都出身于专业课教师，拥有丰富的跨文化专业知识，但对如何把专业知识与通识教育理念相结合，如何从通识教育的角度去讲授跨文化课程的教学与研究能力还不够，影响了教学效果。

三、对我国高校跨文化通识课程建设的思考

综上所述，在理论研究和实践两方面，我国高校跨文化通识课程建设的问题都不容忽视，而美国经验对于推进目前我国跨文化通识课程建设有一定借鉴作用。针对我国高校跨文化通识课程建设的现状与问题，笔者认为应从以下几方面予以改进：

1.提升对跨文化通识课程重要性的认识。通识教育与专业教育都是大学教育的两个有机部分，在本科教学改革与发展计划中应给予同等的重视，而跨文化课程设置对人的知识结构、人文素质培养和拓展国际视野将产生重要的影响，应被视为通识教育最重要的核心课程领域。哈佛大学将“外国文化”从“外国语言与文化”中分离并设为独立课程领域的经验昭示我们，在当前我国高等本科教育课程改革与发展、国家国际化发展的关键时期，我们应充分认识到跨文化通识课程的历史使命：它不仅应对培养有教养的人的国际化视野之所需，也要应对国家政治意识和国家利益的时代诉求。当前跨文化通识课程有两个目的，一是培养学生理解当代西方世界及西方文明的本质，并由此以国际视野去思考我国的现代化道路；二是培养学生对外传播中国文化的意识和能力，将中国文化纳入世界文化的学习范畴。国际化的人才应具有国际视野和全球意识，同时了解中国传统文化和世界他国文化，并能够突破文化差异的障碍吸取人类文明成果。在高校教育中落实培养人才的国际化视野，使学生接受跨文化意识的熏陶和能力的培训，首先要找准实施跨文化教育的有效平台，而通识教育正是承载和实现这一目标的最佳途径和课程平台。我们应该明确跨文化通识课程与国际化人才培养的契合点、跨文化课程设计与通识教育目标的契合点，提升对跨文化通识课程当代战略意义的认识。

2.加强跨文化通识课程理论建设与学习。理论建设是跨文化通识课程发展的基础。美国跨文化通识课程发展都基于相应的教育哲学，而我国跨文化通识课程发展的瓶颈正是教育哲学研究的贫乏。我们的跨文化通识教育发展应该有自己的针对性，要针对中国社会发展和学生发展需要，结合传统、时代与国情，思考和探索中国当代跨文化通识教育的使命。那么，在课程规划与设计中遵循什么理论，是永恒主义、要素主义还是和进步主义，或是对三者的结合，才能使课程有利于实现其培养目标值得研究。我们应该研究完善的、具有本土特色的跨文化通识课程设置与开发理论。

3.完善跨文化通识课程管理机制。在全国范围内指导和推进跨文化通识课程建设离不开科学有效的管理机制为保障。在全国或地域范围内，我们应完善跨文化通识课程管理机制，建立跨文化通识教育学会，创办跨文化通识教育专门刊物，组织跨文化通识课程研讨会与学术会议，培训跨文化通识课程开发的教师。在高校内部，要明确并设立负责跨文化课程建设的相关课程委员会，促进相关学科之间对跨文化通识课程理论的合作研究，组织跨文化课程观摩教学与经验交流活动，提升跨文化通识课程研究的学术水平与氛围。

4.厘清跨文化课程领域在通识教育中的隶属模块。不同的跨文化通识课程隶属为学生提供不同的学习经验框架，也反映出各校管理层对跨文化通识教育价值的不同理解。跨文化课程隶属“历史与文化”的归类法说明学校对跨文化通识课程的理解仍然停留在学科本位层面，偏重要素主义教育哲学，重在使学生了解人类文明中最基本的知识和方法。而当我们考虑到当前教育国际化诉求时，将其视为独立的课程领域更能体现跨文化课程模块国际化与本土化的时代意义。因此，针对当前跨文化课程建设与发展的形势，以进步主义教育哲学观思考跨文化课程的时代特殊性，以促进学生与文明对话、开拓其世界视野为思路，指导跨文化课程的隶属关系及其隶属模块名称，则更能体现跨文化通识课程的价值，更有利于课程的组织。

5.构建系统的跨文化通识课程体系。跨文化通识课程是跨学科的综合课程。高质量的跨文化通识教育应该使学生接触国际和多元文化经验，形成一种全球性的眼光和全人类的视野，能够超越割裂的文化事实，在更广阔的背景中发现事物之间联系的能力。在规划课程体系时，我们应避免学科本位思想，把相关学科简单合并同类项的做法，而应秉承社会本位思想，整合相关学科，以现实国际交流的主题为核心组织知识与经验，将跨文化通识课程设计与社会、国家、个人需求相结合。鉴于跨文化课程体系自身的独特性，该领域还应细分为中西文化比较系列、中国文化系列与外国文化系列三大子领域或课程群。课程体系应打破学科和语言壁垒，充分利用和集中优势教学资源，集中打造同一目标的课程体系；捕捉前沿交叉的知识和内容，形成一些真正有利于学生全面成长，有利于学生中西文化知识，思想文化素质全面发展的课程。以类似于斯坦福大学课程学程的做法，设计知识性、技能性和欣赏性的不同形式但主题接近的相关课程，使课程设置比较理想地彰显跨文化课程的作用与内涵，同时应对学生的个性化学习所需。

6.优化跨文化通识课程体系的横向组织。通识教育具有知识的基础性和经典性，内容的综合性和广泛性，教育形式的多样性和灵活性。[9]跨文化通识课程涉及到哲学、史学、中外文学和语言、艺术等传统意义的人文学科，因此，规划课程设置时要鼓励和组织不同专业教师的横向联合授课，授课语言也要多元化：汉语、英语或双语，还要考虑拓宽与提升外语、新闻、历史等相关人文课程的跨文化价值。课程组织形式可以跨文化主题组织课程，每个主题由不同专业的教师按其学术所长分别承担，这样不同学科或研究领域的教师分别从各自的理解角度对某一问题进行多元分析，从而提升课程的普适性、整合性和深刻性。

7.提高跨文化通识课程教师的通识素养。培养和稳定通识教师队伍也是保障跨文化通识课程建设与发展的重要因素。跨文化通识课程的成功也取决于通识课程教师的梯队建设。应倡导名家名师上通识课程，也要为课程开发储备人力资源，拓展承担跨文化通识课程教师的进修和培训渠道，拟订教师培训计划，提高教师通识课程的教学能力。此外，效仿复旦大学定期开展通识教育教研活动，加大教师对通识教育理论的学习力度，使通识教育意识深入教师教学理念。在跨文化课程领域，扩大跨文化通识教育研究文章与成果在高校的宣传和推广，组织教师学习讨论，找到跨文化通识教育课程在现有学科课程中的生长点，为开发新的跨文化课程做准备。教师要能将跨文化知识与通识教育知识高度融合，将通识教育的思想渗透到所授课程中。鼓励教师根据自己的专业优势，结合学生发展、社会经济、文化的发展需要，拓展相关专业课的跨文化教学目标，简单移植专业课程的教学方法、简化专业课程内容或蜻蜓点水般的概论讲座都无助于把跨文化通识教育落到实处。

[1]黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京：北京大学出版社,2006.

[2]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社,2005.

[3]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社,1999.

[4]熊思东.通识教育应贯穿本科教育全过程[N].光明日报,2009-06-18

[5]蔡达峰.深入探索通识教育促进学生长远发展.复旦大学网站2007-04-13

[6]甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书，2006,(4).

[7]通识综合教育计划文件.复旦大学复旦学院网站,http: //hexin.fudan.edu.cn/hexin/.

[8]武汉大学通识教育课程网站http://w w w.w hu.edu.cn/rcpy/.

[9]乐毅.90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇[J].现代大学教育,2007,(3).

[责任编辑：孙巍]

G 40-12

A

1002-7408(2010)06-0094-03

陕西省教育厅专项基金（09 J K 235），陕西省教育厅教改项目(09 B Y 21)的研究成果。

袁西玲（1971-），女，西安人，西北大学外国语学院讲师，上海外国语大学在职博士，研究方向：应用语言学、通识教育、跨文化传播；崔雅萍(1964-),女，江苏新沂人，西北大学外国语学院教授,硕士生导师,研究方向：应用语言学、英美文学。