职业教育过程课程观的分析与应用

陈俊兰，刘达

（1.广东技术师范学院教育学院，广东广州510665；2.安化职业中专，湖南安化413000）

职业教育过程课程观的分析与应用

陈俊兰1，刘达2

（1.广东技术师范学院教育学院，广东广州510665；2.安化职业中专，湖南安化413000）

简要概述了过程课程观，并通过对职业教育需要过程课程观的原因分析，说明了过程课程观有利于职业教育办学质量的提高；而且通过对系列应用案例的剖析，阐述了过程课程观对职业教育实践的贡献：课程与教学的融合、课程实施（教学）的情境化、课程目标的生成性与课程评价的过程化、课程资源的多元化。

职业教育；过程课程观；分析与应用

课程观是人们对课程的基本见解与看法，主要包括课程的本质、课程的价值、课程的结构以及课程中人的地位等基本问题。目前，我国教育界对课程的理解主要有四种：（1）作为学科的课程；（2）作为目标与计划的课程；（3）作为过程的课程；（4）作为复杂会话的课程。[1]姜大源先生认为：“（职业教育）课程不再片面强调建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于蕴含在动态体系之中的隐性实践知识的生成与构建”。[2]其中的“生成”与“构建”都是“过程”，同样体现了“课程即过程”的观点。随着知识的转型与人们对职业教育的深入认识，过程课程观凸显出来，逐渐成为我国职业教育课程开发的基本理念。那么什么是过程课程观？职业教育为什么需要过程课程观？过程课程观对于职业教育又有什么实践意义呢？

一、过程课程观概述

（一）课程

过程课程观将课程定义为“学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验与体验”。[1]该定义一改传统“课程即学科”的观点，强调的是课程的过程存在与学习者的亲身经历，最终的目的是促进学习者的个性发展。

（二）课程的“过程理论”

课程“过程理论”的主要代表人物有约翰·杜威（John Dewey）、阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North White-head）、劳伦斯·斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）、小威廉姆E·多尔（WilliamE·Doll）。他们分别从不同的角度阐述了课程的“过程理论”，如：多尔的后现代课程观，斯腾豪斯课程开发的过程模式，怀特海的过程教育哲学等。美国教育哲学家杜威将教育定义为经验的不断改造与改组，他认为“教育的中心问题是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而有创造性生活的经验”。[3]经验的选择其实就是教育内容即课程，由经验组成的课程不是目标明确、形式静态的理论知识，而是即将“丰满”和“创造性生活”的经验，这样的课程随时准备着经历一个不断“丰满”的过程，而该过程是通过学习者的自主性获得与教师的引导完成的，教育的目的就存在于这个过程当中，因此，“教育过程就是它自己的目的”。[3]

二、职业教育需要过程课程观的原因分析

（一）传统课程观阻碍了职业教育质量的提高与职业人才的培养

传统课程观即学科课程观，是指一门学科或所有学科（教学科目）的总和，它的优势在于知识的系统性与结构化。学科课程观与课程开发的目标模式相结合，不仅促使学科课程的“理论性、系统化与结构化”优势发挥得淋漓尽致，且赋予了课程新的特征，如：教育目标的先定性、教育评价的结果化等；从而推动传统课程走向了极端化发展的道路，导致传统课程建设的“自傲”与“排外”情绪；学科课程从而固步自封，不肯、也不屑于接受新的课程建设理念，严重阻碍了我国职业教育的课程改革。

职业教育以培养生产、管理、服务第一线的技能人才或高技能人才为目标，课程内容的选择应侧重过程性知识，即“如何做”与“如何做得更好”的知识。但实际情况是职业教育课程的学科化，从而造成了职业教育课程“应然”状态与“实然”状态之间的鸿沟，具体对比如表1。

表1 职业教育课程“应然”状态与“实然”状态对比

课程作为职业教育人才培养的至关重要的一环，“应然”状态与“实然”状态之间的鸿沟必然影响到职业教育人才培养的质量，主要表现为：职业技能的缺失、职业情感与道德的缺失、职业关键能力的缺失与职业个性的抹杀等。因而，职业教育培养出来的人才没有了市场竞争优势，沦落为普通教育的附庸。因此，职业教育呼吁与之相适应的全新的课程观，即过程课程观。

（二）过程课程观使学生的个性体验与创造性发展成为可能

“过程”作为课程的存在方式与发展方式，不仅是其基本属性，而且具有本体论上的意义与价值。[4]世界上的万事万物都是以“过程”的方式存在的，即事物都存在一个产生、发展、衰退和灭亡的历史，体现为一个具体的、生动的过程。没有了过程，事物便失去了存在的可能，更失去了不断变化与发展的可能。课程作为一种人为的事物，当然也离不开过程，过程赋予了课程以生命，更赋予了体验课程人的个性发展与创造性生活，具体表现为：课程的过程存在与职业院校学生的成长过程一致。

职业院校学生成长的关键在于职业技能的获得与发展，技能的形成并非靠人的死记硬背可以实现，它有一个过程。我们可以从书本上得到怎么做的知识，但决不可能获得技能，技能是学习者付诸于实践，并在实践中体验、涵咏，将经验序化与理性化的结果。过程作为课程的存在与发展方式，人处于其中，并以自我独特的个性体验课程，获得的是一种动态的经验，经验不仅是人内心的一种独特的、个性化的知觉与意识，而且表现在人的行动上便是技能。由此可见，职业院校学生从课程体验中获得经验与技能而成长，课程的过程存在与学生的成长是同一个过程。开放的、发展的过程课程观不仅为课程创造了灵活的表现形式，而且为体验课程的职业教育学习者获得了个性体验与创造性发展的机会，过程性课程使职业教育焕发出灵动的光彩。

（三）过程性课程符合职业教育学习者的心里特征，便于有效学习的发生

根据多元智力理论分析，人与人之所以有差异，并不是智力的高低，而是智能结构的不同。实践表明，具有不同智能结构的学生对知识的掌握程度不同。普通教育类学生惯于抽象思维，在逻辑、数理、语言等方面的能力相对较强，有望成为研究型与学术型人才；而职业教育类学生惯于形象思维，在空间视觉、身体动觉、音乐节奏等方面的能力相对较强，有望成为技术型与技艺型人才。职业教育的目的就是培养生产、管理与服务第一线的技能型人才或高技能型人才；而过程性课程以其“过程”的存在，重视学习者的自我感知与体验，易于技能的熟练与提高，易于职业情感与价值的培养。因此，过程性课程迎合了职业教育学习者的心理特征，便于有效学习的发生。

三、职业教育过程课程观的实践

从静态的学科课程向动态的过程课程转变，不仅意味着人们对课程的深入认识，同时也意味着职业教育的课程目标、教学实践、课程评价等多方面发生的根本转变。过程课程观对职业教育的贡献不仅是理论性与理念性的，更是具有实践的意义与深度，为职业教育课程带来了前所未有的变化，主要表现为以下四个方面：

（一）课程与教学的融合

在我国，教育界一般认为课程与教学是两个相互独立的实体，两种互不相干，互不交叉，表现在现实生活当中就是“课程是政府与专家的事情，教学是教师的事情”。课程与教学两分格局的形成，最终的影响在于学习者；不考虑教学实践的课程，将政府与专家的意志强加于学生与教学之上，无视学习者的主体创造性与心理特征。不发展课程的教学，将教学过程“教案化、程式化”，教学成了课程目标的忠诚执行者；归根到底，学生成了无思想、无创新的被动的知识接受者，形象的说是“装载知识的容器”。

过程课程观将课程与教学两者融合——课程中有教学，教学中有课程；课程是过程，教学也是过程；课程是教学的前提与基础，教学是课程的发展与体验，两者相互融合，互为条件，形成有机整体。

（二）课程实施（教学）的情境化

作为过程存在的职业教育课程，追求的是课程与实际生产过程的零距离，教学作为学习者对课程的发展与体验过程，它是以时、空形式存在的，每一个时空组合都代表了一个特定的教学情境，这个情境可以是实际的生产车间，也可以是模拟的工作空间。教学的情境化追求的是职业教育学习者的情感与价值体验，从而在获得技能与经验的同时，获得对未来职业的情感与认同。以广东轻工职业技术学院的“商务英语”课程为例，该课程将传统的课堂搬到现实的场所，使学生们在职业化的商务教学情境中学会如何正确地处理客人的行李、学会正确的按电梯技巧、学会如何用英语接待客人，从而使学生获得了与他人交流的技巧，具备了为他人服务的意识，培养了对未来职业的情感；而且学生通过小组学习，交流心得，探讨问题，提高了学生的学习热情与学习意识，有利于在协作的氛围中互惠互利，将实训教学（真实情境教学）的效益发挥到最大化。总之，开展实际情景化的过程教学，不仅是职业教育过程性课程的教学特色，而且对学生而言，能够熟练其职业技能，丰富其情感体验；对学校而言，能够培养与社会零距离接触的未来职业者；对社会而言，能够充分利用各种资源，提高教学的效率。

（三）课程目标的生成性与课程评价的过程化

在传统的课程目标模式下，课程评价一般是重结果与轻过程，为了达到理想的结果即先定的目标，课程实施照本宣科，教师成为教学计划的忠诚执行者，而学生仅仅是不容质疑的全盘接受教师所传授的知识。但是，我们有没有考虑过先定课程目标的正确性与合理性？或者即使考虑了，是否课程目标设定者（如专家、政府）的理解与课程实施者（教师、学生）的理解相同？为什么会存在这样的现象呢？

其一，事情总是发展变化的，在某一时空下，课程目标可能是正确的，但随着时间的推移或者空间的转换，我们谁也没有十足的信心保证原定目标的合理性。

其二，对于相同的课程目标，不同的个体有不同的理解，不同的理解必然导致不同的情感与价值体验，结果就会造成参差不齐的个体。那么如何能用统一的课程目标来衡量与评价所有学习者呢？因此，职业教育需要引进课程的生成性目标，课程目标的生成性必定不能采用传统的课程评价方式进行终结性评价。终结性评价仅仅是一种评价方式，它忽视的是过程，只看结果。而职业教育课程注重的是人的实践技能与职业情感的培养，因而它的评价方式就不能只用终结性评价，而应将过程性评价与终结性评价相结合。

过程性评价则以其特有的优势如：评价目标在于促进人的发展，评价重点在于学生求知、探究的过程，评价主体的多元化等很好了适应了职业教育，有利于对职业院校学生的综合素质的客观评价。以广东轻工职业技术学院“饭店前厅服务与管理”课程的过程性评价为例，其考查的主题是客房电话预订服务，包括6个大的评价指标，即服务流程、语言表达、礼仪礼貌、灵活处理、服务效率、实操总结；24个评价选项，每个小项都以百分制赋予一定的分值，然后根据该指标的权重进行处理，便可得出每项的具体分值。据此而制定的考察表清晰明了，全面周到，涉及学生客房电话预订服务的语言表达能力、创造性解决实操过程中存在问题的能力、服务技能、职业服务态度与热情等，是对学生客房电话预订服务技能的全面与有效的考查，有利于学生在实操过程中自我反馈、自我监督，便于其职业能力的发展与个性的张扬，真正体现了“在学习过程中评价”和“评价学习过程”的原则。

（四）课程资源的多元化

教材一直是我国职业教育主要的课程资源，在某种意义上已成为师生反复研读的“圣经”。职业实训与实习尽管也是职业教育的课程资源，但相对于书本、教材，它的地位是微不足道的。过程课程观试图改变“职业教育课程资源单一化”这种传统的观念，将实训、实习、实验、网络等提到与书本同等重要的地位。以深圳职业技术学院“插花与花艺”课程为例，该课程资源丰富，包括教学录像、校内外实训基地、在线学习、学习资源库、交流平台等。其中在线学习、学习资源库、交流平台都以网站为开发形式，集各种电子课件、视频教学资源、理论与实操试题库、图片库等多种形式的课程资源于一体，鼓励学生通过新的形式自主学习与探究，并通过在线交流，打破空间与时间的阻隔，延伸课堂。总之，课程资源的多元化不仅能帮助学生消化与理解教学内容，开阔学生的视野，而且能加强学生的实际动手与操作能力，促进学生学习能力的发展。同时课程资源的多元化意味着课程再也不限制于以“书本”的形式呈现，课程即将走出了校园的“牢笼”，走向生活与社会。

无论某事某物、还是某地方，只要你有所感触、有所体验、有所锻炼、有所超越、有所发展，那便是课程资源，如网络学习平台、虚拟课堂、资源库、图书馆、实训基地、博物馆、文化宫等。课程资源的多元化也意味着课程的不确定性与发展性，体现了课程的过程性存在。

综上所述，过程课程观以其课程目标的生成性、课程实施的情景化、课程资源的多元化、课程评价的过程性等特点，迎合了职业教育的办学特色与职业教育类学生的心理特征，成为课程建设的一种新理念。就学生个体而言，它重视个人的情感体验与个性发展，重视人作为一种社会存在的主体性与创造性发挥；就职业教育而言，它旨在增强学生的就业竞争能力与自我发展能力，为社会培养集“知识、技能、态度”于一体的全面发展的技能型人才或高技能型人才。尽管目前过程课程观在我国教育界的应有不是很广，仅涉及一部分精品课程的建设与某些少数有条件的学校，但它取得的成功深入人心：不仅得到教育专家与职业院校师生的大力支持，而且所培养的学生动手与实践能力强，受到社会的高度认可。我们期待着过程课程观成为“凸现职业教育特色的课程开发的突破口”[5]，带领职业教育跳出学科体系的藩篱。

[1]张华.现代课程观与我国当前课程改革——为教育部基础教育新课程国家一级培训而作[DB/OL].http://www.3edu.net/lw/lltt/lw_35898_2.html,2008-9-12.

[2]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术教育.2006（3）：1.

[3][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文阂，译.北京:人民教育出版社，1991:255,58.

[4]许锋华.论过程课程观及其教育意义[D].华中师范大学.2006（5）:9.

[5]袁江.基于工作过程的课程观[J].中国职业技术教育.2005（2）:1.

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1674-7747（2009）10-0065-04

2009-07-07

陈俊兰（1984-），女，湖南益阳人，广东技术师范学院教育学院2007级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育；刘达（1974-），男，湖南益阳人，安化职业中专教师，主要研究方向为职业技术教育。