跨文化语用失误和语用习得

2010-11-08王芳

和田师范专科学校学报 2010年6期

关键词：母语跨文化交际

王芳

（南京晓庄学院外国语学院江苏南京 211101）

跨文化语用失误和语用习得

王芳

（南京晓庄学院外国语学院江苏南京 211101）

由于母语的负迁移和文化的差异导致的语用失误常常会阻碍跨文化交际的顺利进行，它给我们的启示是在外语教学中，除了训练学习者的语言能力，更要注重他们对语用的习得，提高学习者的跨文化语用能力。

语用失误；语用习得；语用能力

1.跨文化交际和语用失误

1.1 跨文化交际。跨文化交际是指本族语者与非本族语者之间的交际，也指任何在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。在跨文化交际中，交际双方对彼此在文化背景、价值观念和社会规范等方面的差异缺乏认识，而这些差异恰巧表现在言语行为和言语使用规则方面，因此，人们往往理所当然地以本国文化的准则和社会规范作为解释和评价别人行为的标准，当这两种不同的准则和社会规范冲突时，语用失误就不可避免地产生了。

Fig 1.Intercultural communicative model

这是一个跨文化交际模式图。交际其实就是一个解码和编码的过程；图中的实线箭头代表了本文化内部交际（intracultural communication）的编码和推断，而虚线箭头代表了跨文化交际（intercultural communication）的编码和推断过程。在跨文化交际中，被传递的信息其实经历了两次编解码和推断过程：一次是在本文化内部，另一次是在两个不同文化之间。这两个过程都需要交际双方有共同的语言知识和语境才可顺利进行。但是不可否认的是在跨文化交际中，交际双方可能会由于认知和文化背景的差异，对同样的语言知识和语境产生了不用的理解，在这种情况下，语用失误就产生了。

1.2 语用失误。最早提出“语用失误”这一术语的英国语言学家 Thomas（1983）把它定义为，“只要听话人所感知的话语意义与说话人意欲表达的或认为应该为听话人所感知的意义不同，这时就产生了语用失误”。所以说这里的语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言运用错误，而是指说话不合时宜、方式不妥、表达不合习惯等导致的交际不能取得预期效果的失误。它是跨文化交际中深层次的错误，对跨文化交际产生的破坏力比语言错误更大。Thomas（1983）将跨文化语用失误区分为语言语用失误和社会语用失误两种，其中，语言语用失误是指第二语言习得者附加在语言上的语用意义完全不同于操目的语的本族人的语言习惯。误用目的语的表达方式或将母语习惯套入目的语都可造成语言语用失误。社会语用失误是因文化差异，在交际中不了解目的语所处的文化背景而导致语言形式选择上的失误。

Carl James指出语言学习者在学习中出现的问题主要发生在三个层次上：本体、文本和语篇。本体上的错误是指各种拼写和发音的错误；文本错误指的是词汇和语法错误；语篇的错误包括连贯和语用两个方面。可见，语用失误是跨文化交际中深层次的错误，对跨文化交际产生的破坏力比语言错误更大。正如 Thomas所说，一个人犯了语言错误，充其量被看成是“说得不好”（speaking badly），语言能力差而得到对方的理解和原谅；但如果没有按照语用规则来处理话语，出现了语用失误，则被认为是“表现不好”（behaving badly），而招来指责，而且这种情况下，说话者表达越流利，后果有可能越严重。因此，在跨文化交际中仅仅具备良好的语言能力是不够的，还要具备更高层次的语用能力。语用能力不会随着语言能力的提高而提高。因此，在教学中必须重视语用能力的培养。否则，学生在进行跨文化交际时就会容易出现语用失误。

2.跨文化语用失误产生的原因

2.1 中西方文化差异。在跨文化交际中，人们下意识地用自己的文化准则和价值观来指导自己的言行和思想，并以此为标准来评判他人的言行和思想。但是每个人的母语语用规则和文化因素是自幼习得的，是他们的思维方式和行为准则，不同的环境中人们所形成的语用规则和文化准则是有差异的。在跨文化交际中，由于一方对另一方的社会文化传统缺乏了解，交际双方各持不同的文化观点参与交际，从自己的文化角度去揣摩其他文化背景的人，结果两种文化观点互不相容，交际冲突及不恰当的言行即语用失误也就再所难免了。

2.2 负语用迁移。“语用迁移”这一概念最早由Uriel Weinreich 在1953年提出，是指“语言规则的干扰”；Kasper 和 Blum-Kulka 在“Interlanguage Pragmatics”一书中把“语用迁移”定义为“学习过程中由于学习者已有的语用知识与目的语的语用知识相似或不同而对新语用知识的获得和跨文化交际的进行产生影响的现象”。语用迁移通常分为两种：正语用迁移（positive transfer）和负语用迁移（negative transfer）。当目的语和母语的结构相似时，往往能促进目的语的学习，即已有的语用知识对新语用知识的习得和跨文化交际的进行起促进作用的影响，称为“正语用迁移”。与此相反，当目的语与母语差异较大时，母语会阻碍或干扰目的语的学习，即已有的语用知识对新语用知识的习得和跨文化交际的进行起干扰作用的影响，称为“负语用迁移”。

文化差异和负语用迁移反映在语言使用的各个层面上，如下图：

Fig 2. The model of negative pragmatic transfer

王得杏认为“跨文化交际的过程既涉及文化的规约，也涉及语言的规约。这两类规约在不用的文化里的差异就是导致跨文化交际障碍的根本原因。”英汉两种语言在语音、词汇、语法、篇章结构、表达习惯、思维模式等方面存在着较大的差异，学习者由于掌握的外语知识有限，不太了解母语和外语之间的差异，在进行目标语输出时无意识地套用了母语的知识和规则，忽视了它们的语用范围，将母语的思维方式在没有经过任何处理的情况下强加在另一种语言当中，从而造成语用失误。

3.加强语用习得，提高跨文化交际能力

语用能力（pragmatic competence）是指听话人对语境的认识能力和以此为基础理解别人的意思和意图。能够准确表达自己的意思和意图的能力。语用能力很大程度上牵涉跨文化能力，习得语用习惯就是习得文化意识。语用失误的出现、跨文化交际的受阻很大程度上就是因为学习者的语用能力不高，因此我们可以从以下几方面着手，提高学习者的语用能力。

3.1 重视语用教学。有足够的实验证明，语用是可“教”的。有很多研究结果表明外语语用能力的提高受益于课堂教学。这就要求：首先，在教师这一方面，要丰富自己的教学内容。除了对语言知识进行讲解外，还要适时注意文化知识的导入和对比；要结合语用知识讲授语言知识，只有在讲授语言形式的同时，将与之相关的语用知识传授给学生，才能使他们在不同的言语交际环境中恰当、得体的理解和使用语言。其次在学生这一方面，学习者的动机和语用习得密切相关。正如语言水平高并不意味着语用能力就高一样，学习者学习语言的积极态度并不意味着他对语用习得也抱积极态度，尤其当这种语用习得与学习者的价值观相抵触的时候。因此在语用习得上，学习者应持有积极的学习态度和强烈的交际愿望和意图，认真学习并力求掌握目的语的文化习俗和语用规则。

3.2 加强语用输入。近些年来，我国的英语教学为了应付考试而侧重单词和语法，不重视给学生输入自然语料信息。但是正如我们前面所提到的，语言学习者的语用能力不会随着语言能力的提高而自然提高。因此，教师应更加重视自然语料信息的输入，语用的定义就决定了语用知识和社会文化背景知识密切。大部分研究者不会否定在ESL学习环境中比在EFL环境中更能够自然获得语用信息。但是限于各种条件，我国大部分的英语学习者还只能是在EFL学习环境中学习，教学主要在教室里进行，教师的母语习惯和文化背景与学生相同，学生获得的英语自然语语用信息当然就相对少些。这种情况下学校可利用丰富的资源为学生创造学习英语的环境，如充分利用外籍教师的优势，开展英语文化周、英语角活动，借助多媒体看电影或录像，使学生置身于真实的语言环境，以此来增进自然语料信息的输入，减少语用失误，实现成功交际。

3.3 提高语用意识。通过课堂上的语用教学，学生对不同文化在价值体系、世界观、文化取向、社会规范、生活方式等方面的差异和会话中涉及的合作原则、礼貌原则等语用规则都有了初步了解；同时，通过多彩的第二课堂学生又积累了丰富的自然语语料。这个时候教师就应要求学生在实施言语行为中多加注意他们已掌握的目的语的文化习俗和语用规则，这样才会养成自觉的语用分辨能力，养成语用习惯的“自我意识”，所谓的语用意识自然而然地也就得到了提高。