系统功能语言学与语法教学

2010-11-07李怀宏

武汉冶金管理干部学院学报 2010年3期

关键词：情态语言学语法

李怀宏

(广西师范大学外国语学院,广西桂林541004)

系统功能语言学与语法教学

李怀宏

(广西师范大学外国语学院,广西桂林541004)

语法教学在外语教学中占有重要的地位。本文以系统功能语言学的语法观为理论基础,讨论外语教学中应如何看待语法。其次,介绍如何将语法教学与交际能力的培养结合起来。最后,提出一些关于语法教学的自己的看法。

系统功能语言学;语法理论;语法教学

一、引言

1996年6月国务院前副总理李岚清在一次外语教学座谈会上指出我国目前外语教学水平、教学方法普遍存在“费时较多,收效较低”的问题(井升华,1999)。时隔三年,又有言论认为我国外语教学,特别是英语教学花时间不少,效果不好,这是从事英语教学的老师改革不够得力所致(胡壮麟,2002)。目前,我国大学生绝大多数从初中开始学习英语,从初中到大学历时近十年。总体上说,英语学习效果不佳。我们认为造成这种问题有诸多因素,在这些因素中有两个事实不能不引起重视:一方面,长期以来外语教学特别是语法教学缺乏理论的指导;另一方面,有一些教师语言学理论知识薄弱,教学上更没有发挥语言学知识的作用。有鉴于此,本文从系统功能语言学的语法观的角度出发,讨论外语教学中应如何看待语法,也就是说,语法在外语教学中应该占有什么样的位置以及如何将语法教学与交际能力的培养有机地结合起来。其目的在于澄清认识,从根本上改变外语教学费时低效的局面,真正提高外语教学质量。

二、系统功能语言学的语法观

系统功能语言学将语言的实际运用作为研究对象,并主张从个体间的交际出发来描写语言。系统功能语言学的代表人物韩礼德(M.A.K. Halliday)认为语言是一种社会符号系统,语言与社会之间存在着密切的关系,研究语言就是研究“社会的人”(social man)如何在社会文化语境中运用语言进行意义的交流。韩礼德把语言看作是行为,语言运用便是人的社会行为潜势在语言中的反映。如下所示(箭头表示实现手段):

也就是说,语言行为首先是一种行为潜势,它是通过语言的意义潜势表达的,而意义潜势则需要通过语言的词汇语法系统来表达。语言作为一种社会符号系统不可能脱离其赖以存在的社会文化环境,语言行为是个体与个体之间、个体与社会环境之间交互作用的社会行为。

系统功能语法与转换生成语法之间存在着内在的差别。以转换生成语法为代表的形式语言学是从个体内部的角度来研究语言的,即从个体的心理和生理特征的角度来研究大脑的活动机制,以此发现个体是如何运用天赋的语言能力生成无限的合乎语法规则的句子的。乔姆斯基认为,语言是一种心理能力,而不是行为习惯的系统。所以转换生成语法所关注的是语言的生理和心理特征以及个体的语言能力。语言能力指的是语言的知识,它是普遍性的,即它适用于人类的全部语言能力,而不受空间和时间的限制。形式语言学把语言看作是一个规则系统,语法常常被看作是规则的集合,这些规则可以说明语言中一切可能的语法结构。根据这些规则,人们可以清楚地区分合乎语法的句子和不合乎语法的句子。这种语法所关注的首要问题是语法结构的形式及其相互关系,而不是它们在不同语境中的意义和使用问题。语法学家在描写这类语法时,往往通过内省的方式,运用一些杜撰的句子对语法结构进行描写和分析。功能语言学把语言看作是一个交际系统,语法分析的目的在于发现语法是通过怎样的组织结构来使语言使用者进行意义的构建和交换的。这种语法所关注的并不是如何清楚地区分合乎语法的句子和不合乎语法的句子,而是某一个结构形式在特定的语境中实现交际意图时的适宜性问题。因此,这种语法所关注的首要问题是语法结构和结构成分的功能及其在语境中的意义。语法学家在描写这种语法时所使用的语料来自于现实中使用的语篇。

系统功能语法由系统语法和功能语法两部分组成。前者旨在说明,语言系统表现为选择关系;选择是第一性的,结构是各种选择的结果;语义是一定语境下的选择。后者旨在阐明语言的三大纯理功能:概念功能、人际功能和谋篇功能。因此,系统功能语言学的研究任务在于揭示人们是如何根据社会文化语境在语言系统中通过意义潜势的选择来实现各种功能的。

系统功能语法认为,语言是一个由语义层、词汇语法层、语音层构成的符号系统。语义层由概念功能、人际功能、谋篇功能这三个纯理功能构成,每一种功能又包括若干个表示特征作用的功能成分。语言的这些多种功能都会在语言结构中得到体现。从表1的分析可以看出,“John hit Mary”同时体现了一系列结构,而每个结构格式则是为了表达一定的语义功能:

表1

在表1中,及物性结构通过动作者—过程—目标等语义功能标记来表达说话人对客观世界的反映和认识(概念功能);语气结构所表达的功能是说话人与听话人之间的关系(人际功能),即说话人向听话人提供信息或者物品和服务;主位结构中的主位—述位和信息结构中的已知信息—新信息等语义功能标记都是表示某一具体功能与整个交际过程的关系(谋篇功能)。在系统功能语法的理论框架中,语言结构便是一定数量的功能成分的组合。

总之,系统功能语言学把语言看作是一种交际资源,其主要兴趣在于语言结构是如何表达意义的。语法作为语篇中构建意义的资源,在本质上是一个语义系统,并通过概念功能、人际功能和谋篇功能提供意义潜势。语言的三种功能是在同一个层次上的,同时并存于同一句法结构之中。在语言交际中,人们通过概念功能来表现事物和过程,通过人际功能来实现语言交流,通过谋篇功能来组织信息。语言形式不是任意的,而是受意义的支配,并反映意义的。人们在交际中选择哪种语言形式是由所要实现的社会语义功能决定的。系统功能语法主张诉诸意义来描写语法,原因在于语言形式是意义或功能的体现形式,是将意义现实化的机制。

三、语法教学

语法教学涉及方方面面,限于篇幅,这里主要讨论名词词组的教学、语气系统的教学以及情态系统的教学。

1.关于名词词组的教学

在外语学习中,如果学习者缺乏运用目的语表达事物的能力,就很难表达概念意义。因此,名词词组的教学是使学习者掌握概念功能的一个重要环节。在传统的语法教学中,名词词组并没有引起教师和学生的足够重视,也很少有人从语言能力培养的角度去认识名词词组的教学价值。在许多人的心目中,名词词组只不过是一个基本的词类或结构单位。从功能语言学的角度看,名词词组体现了语言的概念功能。一方面,名词词组反映了说话者的主观或客观经历,表达了一定的经验意义;另一方面,名词词组体现了各经验意义之间的相互联系,表达了一定的逻辑意义。因此,从功能的角度对名词词组进行分析对名词词组的教与学都将具有重要的指导意义。

功能语言学认为,对语言的功能描写涉及两个方面:确认包含在语法结构的各种语义功能成分;确认由各种功能成分所定义的功能组合,即用来表达某种意义的结构。因此,结构体现为各种功能成分的组合关系。功能分析法进行成分切分的依据是成分在语言结构中的功能,这有别于美国结构主义的直接成分分析法(immediate constituent analysis)。功能语言学首先把名词词组看作是一种功能结构,结构成分之间体现为各种功能关系。例如:

[1]the two slightly nervous assistant lecturers from the English department who taught grammar last year

在这个词组中,主词为lecturers,表示“事物”,其它成分在逻辑上与主词构成修饰关系,充当前置修饰语和后置修饰语,不同的修饰语具有不同的经验意义。为了便于分析,例[1]的修饰语见表2:

表2 修饰语的经验意义

从表2可以看出,结构成分的划分是从功能的角度进行的,每一个结构成分都具有一定的功能。在外语教学中,如果教师脱离功能而机械地对语言进行单纯的结构分析,学习者将很难掌握语言的功能,并最终在语言能力的培养上走弯路。

从功能的角度进行语言教学的目的之一就是使学习者能够运用适当的语法结构来准确地表达意义。这就要求语法教学尽量做到结构与功能的统一。也就是说,讲语言结构时能够得到功能方面的验证,讲语义功能时能够得到结构方面的验证。要做到这一点并不是一件容易的事,特别是在教材的编写和语法的讲解过程中,以功能分类要比按语法概念或结构成分来编排教学内容困难得多,要达到功能与结构的高度统一就更难了。这是因为同一功能可以用不止一种语言结构来表达,而同一种语法结构可能表达多种功能。因此,在语法教学过程中,教师往往会面临一种矛盾的选择:如果只注重语言结构,就会使语言功能的讲解显得零乱,不利于交际能力的培养;同样,如果只注重语言功能,就会使语法结构的编排显得杂乱无章,不利于语法结构的学习。

为了解决这些难题,系统功能语法为我们提供了一个较为理想的理论框架,因为根据这一语法理论,语言形式是意义或功能的体现,是将意义现实化的机制。有些应用语言学家已经开始尝试将系统功能语法的理论运用到语法教学当中。其中,洛克(Lock,1996)的《功能英语语法》(Functional English Grammar)和辛克莱(Sinclair,1990)主持编写的《柯林斯COBUILD英语语法》(Collins COBUILD English Grammar)都直接或间接地体现了系统功能语法的思想。洛克(Lock,1996)直接采用了系统功能语法的理论体系,使系统功能语法在外语教学中更具有可操作性。辛克莱(Sinclair,1990)从语言结构和功能的内在联系出发,将结构和功能归类,并使之相互渗透。

2.语气系统的教学

言语功能的教学与语气系统的教学密不可分,因为言语功能的表达离不开语气的选择。传统的语法教学只是把语气看作句子的类型,而很少将这些类型跟言语功能结合在一起。一方面,由于言语功能典型地体现为特定的语气,这就为语气系统的教学找到了功能上的理据,使语气系统的教学成为语言交际活动的有机组成部分。

从言语功能的角度运用交际活动进行语气系统的教学是一条有效的途径。在教学过程中,教师也可以从结构的角度来培养学习者正确使用和理解语气的能力。要做到这一点,学习者应当掌握语气结构中的主语和定谓成分以及二者的排列顺序。首先,学习者需要了解主语和定谓成分的功能:主语的选择体现了说话者的出发点或命题所关注的对象;定谓成分的选择体现了命题在时间上的有效性(时态)、命题的肯定或否定形式(归一度)以及说话者对命题的态度(情态)。其次,学习者应该知道如何识别主语和定谓成分。韩礼德(Halliday,1994)指出,识别英语的主语和定谓成分的方法是在陈述句句尾添加附加疑问(tag question)。附加疑问中的代词是主语,助动词是定谓成分。例如,在“What the duke gave away was the teapot.”之后可添加附加疑问“wasn’t it?”。这样, was就是定谓成分,it的指代对象“What the duke gave away”就是主语。然后,学习者就可以根据主语与定谓成分的排列顺序并结合一定的语境来判断不同的语气类型及其所实施的言语功能。下面是洛克(Lock,1996)设计的一组练习:

[2]1.Identify themood of each clause in the following examples.

2.Identify the most likely speech acts involved.To do this,you may need to reconstruct likely contextsand intonation(all punctuation marks related to speech acts have been removed).Note thatone clause need not necessarily equal one speech act.

a.What were some of causes of the revolution.Jason,youmight just know.

b.Who is sitting up nicely.Who is ready to learn.

c.Would you go off and finish coloring yours please.

d.Iwant you to do another big person because you have done little wee people and Ican’t see them.

e.Iwaswonderingwhether Icould get another extension.

f.Can Ihelp you.

g.If Iwere you,I’d just forget it.

h.You are sure you haven’tmade amistake somewhere.

i.Isn’t it gorgeous today.

j.Can’t you see I’m busy.

(Lock,1996:177)

这种练习不但容易操作,而且学生可以通过讨论或设计一定的情景来加深对言语功能的认识,使语气系统的学习与功能训练紧密地结合在一起。

3.情态系统的教学

相对于语气系统而言,情态系统在结构上要复杂得多。由于情态和意态的表达方式比较灵活,在进行情态系统的教学时,弄清各种情态类型的表达方式是十分必要的。从语义的角度看,情态系统表达的是肯定和否定的中间状态,但情态意义本身又表现出高、中、低三级量值。情态的三级量值如表3所示:

表3 情态的三级量值

限定性情态动词的三级量值表现得尤为明显。如表4所示:

表4 情态动词的量值

基于情态意义的程度差异,学习者在表达人际意义时需要根据情态的量值选择适当的表达形式,以便准确地传达情态意义。值得注意的是,即使是最高量值的情态动词也不如极性形式肯定。例如,“That is certainly John.”就不如“That is John.”更肯定;“It always rains in summer.”也不如“It rains in summer.”的不变性强(胡壮麟、朱永生、张德禄,1989:120)。

情态系统的教学离不开具体的语境。同一个情态成分在不同的语境中有可能表达不同的意义。例如,“will”除了表示“将来”以外还可以表达“假设、必然性、指示、提供或邀请、意图”等情态意义。请看下面的例子:

[3]those of you who are familiar with the game will know this.(假设)

The price of food will go up.(必然性)

Will you please,atonce,pack up and leave. (指示)

Will you stay for lunch?(提供或邀请)

Iwill call you when Iam ready.(意图)

同样,不同的情态成分有时可以表达相同或相近的情态意义。例如,在表达概率时,英语中可以用“must,have(got)to,will,shall,would, should,ought to,may,might,could”等情态动词,也可以运用情态副词或小句。

由此看来,在情态系统的教学中,一方面要注意情态意义与语境之间的联系。因为脱离了交际语境,就很难把握情态成分的具体意义;另一方面要注意选择适当的情态成分。得体性是成功地进行语言交流的一个重要方面。说话者通过语气系统表达言语功能时,还应当根据交际双方的角色关系和具体的交际语境来选择适当的情态成分。例如,would常常用来表达客观的请求:

[4]….would you getoff and finish coloring yours please.

would you please sendme an application form…….

(Lock,1996:213)

如果用will来代替would,以上这两个句子在表面上仍然是对“意愿”的提问,但有可能被理解为一种不耐烦的请求或命令。再如,在表达意见和看法时,could和would都可以使表达显得更加委婉。例如:

[5]It could always be argued,of course,that not enoughmoneywasmade available by the government.

在情态系统的教学中还要注意情态与语气的紧密联系。情态与不同的语气相结合,可以表达各种言语行为。例如,当疑问语气带有“可能性”或“能力”的情态意义时,可以表达“提供”或“请求”的言语行为。例如:

[6]Can Igive you a hand with that?(提供) Could you explain to me about these parts of this radio?(请求)

总之,情态系统的教学应以言语功能或情态意义为中心,并在具体的交际语境中训练学习者表达情态意义和运用情态成分的能力。正如洛克(Lock,1996)所说的那样,抽象地描述情态成分的意义或者一一列举情态成分的意义和用法的教学方法都不会达到预期的效果。

四、结语

胡壮麟指出,我们的国外同行对语法教学已经开始端正态度,重新评价。二十世纪六十年代中期乔姆斯基的转换生成理论盛行时,许多人认为语法可以不用教了。若干年后,美国的教育家纷纷向乔姆斯基提问:孩子既然有天赋的内在语法的能力,为什么上学后有如此多的语言错误呢?乔姆斯基把这个问题推给应用语言学家去回答。同一时期,英国的语言学家和教育家曾提出另一种理论,语言是使用过程中提高的,孩子们不必学语法。为此,他们曾编写并推广一本包括一百多个单元的英语教材Language Use。经过多年的实践,他们发现英国学童的语言水平下降了。为此,他们1987年在兰卡斯特召开了对语法教学的作用重新评价的学术研讨会。Halliday,Widdowson, Wilkins,Leech,Candlin等名家都参加了。大家公认,语法教学还是要的,问题是要编写一部使学生感兴趣并容易掌握的语法书(胡壮麟,2004)。我们认为,语言教学不能忽视语法教学,语法能力是交际能力的重要组成部分,是交际能力的基础。但主要问题是应如何进行语法教学。系统功能语言学理论是解决这一主要问题的理想的理论框架。系统功能语言学的语法观主张,在教学中,教师应当抛弃那些单纯以结构为纲,脱离语境和语言运用的实际进行句型操练的做法。同时,系统功能语法为我们提供了一个以功能为纲组织语法教学的理论框架。根据这一理论框架,语法是一个由相互关联的系统构成的网络,每一个系统都提供了一系列的选择。说话者可以根据所表达的意义从多个系统中作出选择,并将作出的所有选择同时体现为语法结构。为了进行交际,语言使用者应当具备3个方面的能力。第一,表达所要谈论的对象,并在时间上进行定位,即选择适当的过程类型、参与者、环境成分和时态;第二,使表达的内容在人际意义上具有相关性和适宜性,即选择适当的语气、情态和归一度;第三,使信息在整体上与前面的话语以及情景语境具有相关性,即选择适当的主位结构、信息结构和衔接手段。

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