试论英语课堂中教师性别对其反馈方式的影响

时常珺

(常州工学院外国语学院,江苏常州213003)

试论英语课堂中教师性别对其反馈方式的影响

时常珺

(常州工学院外国语学院,江苏常州213003)

“性别话语”导致男性和女性在交际方式上存在差异,通过对英语课堂中男女教师课堂反馈方式的对比分析,发现性别差异同样会影响教学风格:女教师的课堂互动性和支持性较强,而男教师的课堂则具有更强的权威性,信息量更为密集。

教师话语;反馈;性别差异

语言的性别差异是一个普遍现象,男女两性在语言习得、语言能力和语言运用等方面都存在着不可忽视的差异,这不仅是男女两性对社会、文化、历史等方面的认识在语言中的体现,更是社会、文化、历史对男女两性在语言上的规范与限制。教师语言是教师在课堂教学过程中使用的特殊语言,作为教师组织、管理、安排和指导外语课堂各种活动的手段和工具,教师话语对于促进课堂互动起着十分关键的作用,越来越多的语言学家开始关注对教师语言的研究,然而,对教师语言性别差异方面的研究却鲜有问津。对教师课堂话语的性别差异进行考察,可以帮助教师意识到本身性别话语对课堂教学的影响,通过适当的自我调整提高教学质量。另外,许多调查结果显示,目前国内大专院校的英语男教师所占的比率要远远低于女教师,我们虽然无法在短期内改变这种严重的失调状况,却可以通过男女教师的自我反思和修整,弥补教师话语因性别差异导致的功能欠缺,中和课堂教学风格。

笔者曾对英语课堂中教师性别对其课堂话语互动特征中的话轮交替、交互调整和提问特点的影响作过探讨[1],本文主要关注教师话语的另一个重要互动特征——反馈。教师反馈是教师课堂语言的重要组成部分,是教师评论和评估学生课堂表现的重要手段,也是加强和巩固目的语的重要途径[2](P133)。通常,反馈包括语言反馈和非语言反馈,本文主要研究语言反馈,试图通过课堂观察和对教师话语的分析,发现教师性别对其课堂反馈方式的影响。

一、理论背景

二语习得理论中的互动假说理论强调了可理解性语言输入、输出与二语习得的关系,而教师反馈作为教师课堂话语的一部分,是促进师生互动和意义协商的有效手段。前苏联心理学家Vygotsky提出的中介理论对外语教师也有着深刻的启示。根据中介理论,英语教师应该扮演中介者的角色,选择和使用有效的中介工具向学习者提供适当的刺激和可理解的语言输入,帮助他们成为自主的语言学习者[3]。在语言课堂上,教师对学生回答的反馈是他们发生互动的重要媒介;教师作为中介者,其反馈无论是积极的还是消极的,对学生情感和语言认知行为都有着重要的影响。

性别语言差异研究已有很长的历史,早在17世纪,欧洲传教士就发现了男性和女性用语的不同。社会语言学家和心理学家从不同角度对性别语言的差异和存在根源进行了研究。早期的实证研究只限于语言内部,例如语音、重音、词汇等,现在的研究已不再是单一的语言变体的研究,而是发展成为结合交际特点,会话分析等范围广泛的跨学科研究,主要代表人物有英国语言学家Coates,West,Cameron;美国语言学家Fishman,Hirschman,Swann,Tannen;新西兰语言学家Holmes等等[4]。

本文的创新之处在于将二语习得理论与性别话语理论相结合,通过对男女教师课堂反馈话语进行对比和综合分析,探讨英语课堂中教师性别语言的交际特点对其反馈方式的影响,这无论对教育领域还是语言学领域的相关研究都有一定的促进意义。

二、研究设计

(一)研究对象与研究方法

本文研究对象为某学院英语专业本科的6位教师,男女各半,以便于做对比分析;在课型选择上,6堂课都为综合英语课,内容为课文讲授。综合英语课程是各高校英语专业的必修课,旨在对学生英语听、说、读、写、译综合能力的培养,相对于其他英语课程来说,课堂互动会更加丰富,有利于本研究的数据收集。

为全面真实地反映不同性别的教师课堂反馈方式的特点和差异,本研究采用了自然调查法。自然调查法是课堂教学研究常用的方法之一,指研究者在不进行任何干预的情况下,对自然发生与发展中的现象进行观察和研究[5]。笔者随机对这六位男女教师进行随堂听课,并用录音笔将6节课(共计270分钟)作了完整录音,然后将录音转写为书面材料进行统计分析。3位男教师分别以MT1、MT2、MT3表示;女教师以FT1、FT2、FT3表示。

(二)数据分析

基于以往许多学者对教师反馈的分类研究,本文主要观察以下六种教师反馈:1.简单肯定;2.肯定附加评论;3.要求扩展;4.纠错反馈;5.批评;6.忽视。

以上6种反馈方式中,前3种属于积极反馈,后3种为消极反馈。这样的分类大大扩展了传统上以反馈的评论功能为主的各种分类方法,将反馈的会话功能也考虑在内。本研究将根据语料,对6位教师课堂中各种反馈方式的出现频率作定量分析,同时对不同性别教师反馈方式的特点和差异及其对课堂互动的影响作定性分析。

三、结果与讨论

表1中的数据显示3位女教师的反馈次数都多于3位男教师。教师反馈是对学生回答的反应,教师反馈越频繁,说明学生被给予更多的机会表述自己的观点。男女教师反馈次数的差异说明女教师的课堂互动中学生参与度较高。

表2对这6种反馈方式中积极反馈和消极反馈所占的比例作了统计,结果显示男女教师采用的大多都是积极反馈。大量研究表明,积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。教师如果经常提供消极反馈,会使学生产生失落感和挫败感,从而抑制他们参与课堂互动的积极性;相反,教师如果经常提供积极反馈,可以增强学生学习动机,提高他们的课堂参与度,从而营造积极良好的课堂氛围[6](P43)。这6位教师课堂中大量积极反馈的运用说明,无论男女教师都意识到了作为教师给予学生积极肯定和鼓励的必要性。

表1 不同类型的反馈出现频率及在反馈总量中分别所占的比例

表2 积极反馈(简单肯定、肯定加评论、要求扩展)与消极反馈(纠正、忽视、批评)在反馈总量中分别所占的比例

下面的分析将对男女教师课堂中积极反馈和消极反馈的运用特点分别讨论。

(一)性别差异对积极反馈方式的影响

表1的数据表明,在前3种积极反馈方式中,“简单肯定”在男教师课堂中出现的比例最高,而在女教师课堂中则为“要求扩展”。简单肯定是对学生回答的认可,但同时也暗示教师将结束对某话题的讨论或终止某学生的话轮。所以,这一方式虽然有助于维护和谐的课堂氛围,却不利于促进课堂互动,教师反馈仅仅起到了评论作用。另外,许多学者认为,大量简单、机械的积极反馈并不能产生很好的效果,其肯定作用常常因其笼统性而被学生忽视[7](P197)。与此相比,教师在肯定学生的同时,以提问或其他方式,如“Go on,please.”“Anything more?”等要求学生对其回答进行补充或扩展,一方面增加了更多的可理解性输入和输出,另一方面则为学生创造了更多的机会进行意义协商,从而充分发挥了教师反馈的会话功能。但是,由于受课堂时间与教学进度的限制,使用太多“要求扩展”的反馈方式必然会影响到课堂信息量的扩展和话轮分布的广泛性。

男女教师对这两种积极反馈方式的不同偏好在一定程度上体现了言语交际的性别特点。美国语言学家Tannen[8]认为,女性把交谈视为感情的交流,为此她们十分注重保持交谈的延续及对他人意见的回应,她们会以各种方式邀请他人参与交流,并及时给予反馈,表示对对方的支持和关心。显然,“要求扩展”的反馈方式最有效地实现了女性会话的这一原则。与此相反,男性在交谈中更注重信息交流,目标明确,针对性强。对于男教师来说,学生给出答案就意味着问题解决,“简单肯定”是转而开启新话题最为迅速的反馈方式。另外,大量有关性别话语的研究发现最少回答在女性话语中出现的十分频繁。最少回答是指用“Yes”;“Well”;“Ok”等一个词作回答。女性使用最少回答表示自己在注意听着,以支持对方却又不打断对方的谈话。而对于男性来说,最少回答表示同意对方观点,因此他们不会轻易使用。在英语课堂中,最少回答就成了女教师鼓励学生扩展观点、参与课堂互动的有效方式。

至于“肯定加评论”的反馈方式,表1中的数据并未显示出较大的性别差异。但在FT2的课堂中有这样一段转写,值得我们注意:

Excerpt 1(FT2)

T:…Transient culture also includes the relationship between people.Maybe today we are friends,very probably,tomorrow we become…?

Ss:enemies

T:Enemies.Yes.So now maybe all of you are friends in this classroom and surely,we are also friends.But several years later,after you graduate,we might be“enemies”.For example,if you also become a teacher of CIT,we shall compete with each other,right?

Ss:(Laughter)

T:So殷飞,try to find a friend here,ok?Do not wait for a person who is perfect.

Ss:(Laughter)

T:Ok,this is how to understand“transient culture”.

在上述语料中,FT2在帮助同学理解“transient culture”。同学给出回答“enemies”之后,教师不仅给予肯定,还作了扩展性的评论,其中她特地提到了一位同学之前谈过的话题。这也体现了女性的会话特点:女性倾向于明确提及前面别人已经说过的,并尽量将自己要说的与之相联系,以保持交谈的连贯与顺畅[9]。当这一特点被教师作为反馈技巧用于外语课堂互动时,则会使学生感到他的观点始终受到老师的关注,从而有利于提高学生的学习兴趣,促进二语习得。

(二)性别差异对消极反馈方式的影响

尽管消极反馈受到诸多质疑,但其中的纠错反馈还是被广泛认可。从表1的数据可以看出这6位教师都会对学生错误进行纠正。教师纠错次数和学生犯错的频率密切相关,所以单从数量上判断有无性别差异似乎并不可靠。另外,教师何时纠错,是打断学生立即纠错还是等学生讲完延后纠错也体现了教师纠错反馈的差异。许多语言学家的调查表明在言语交际中男性更多地打断对方,以获取话轮,表达自己的观点;而女性则更加遵守话轮轮次,较少打断别人,这一差异似乎也影响了男女教师决定何时纠错。以教师纠正学生课文段落阅读中的错误为例,MT1、MT2和FT2、FT3的课堂中都有相关片段,两位男教师都采用了打断学生,即时纠错,而两位女教师都选择等待学生阅读结束后再一一指出错误。Tannen[10]把会话中的打断分为两类:一类为合作性打断,即打断是为了鼓励和帮助对方继续话题;另一类为非合作性打断,其目的在于夺取对话题的控制。男教师打断学生进行纠错,是为了让学生及时意识到自己的错误并加以纠正,无意占取话轮,应当属于合作性打断。Long认为纠错行为越靠近错误产生的时间,效果越好。但也有很多学者争辩说,即时纠错对课堂交流具有很大的干扰性,并会使学习者产生挫败感[6](P150)。总之,这两种纠错方式各有利弊,教师需要根据不同的课堂任务来决定哪种更为合适和有效。

表1的统计数据显示,忽视和批评两种反馈方式在女教师的课堂中没有出现,在男教师的课堂中也只是偶尔被使用。忽视是指教师对学生的回答未作任何反馈或打断学生,自顾表达自己的观点;批评是指教师不满意学生的表现而加以谴责。无可否认,作为教师对学生回答的反馈,这两种方式很可能会伤害学生的学习热情,不利于他们的二语习得;但在特定的课堂情景下,它们也许能创造特殊的反馈的效果。例如:

Excerpt 2(MT3)

T:李梅,would you read the next paragraph?

S:What's more,we don't even want all of it.…Once,we listened to every note of Beethoven's Fifth Symphony.Today,we don't have the time;instead,we can enjoy 26 seconds of that famous“da-da-da-DUM”theme

T:da-da-da-,da-da-da-

Ss:(Laughter)

T:Ok,that's the beginning of the Fifth Symphony.Ok,go on.

在上述语段中,MT3要求一位同学作阅读示范,当学生读到贝多芬第五交响曲中的“da-da-da-DUM”曲调时,教师突然打断学生,自己唱了起来。教师并不是表示对学生的肯定,而是为了提醒学生什么是“da-da-da-DUM theme”。这种打断也应当属于合作性打断,并成功创造了轻松的课堂氛围。

通过对6位教师课堂话语中6种反馈方式的比较和分析,得出如下结论:

教师性别会对其课堂反馈产生影响:女教师用了更多的反馈表示对学生回答的支持,特别偏好使用要求扩展的反馈方式,鼓励学生的可理解性输出;男教师用了更多的简单反馈,使得话题和话轮转换迅速。另外,一些性别话语中的交际特点也在男女教师的反馈技巧中得以体现,创造了良好的课堂互动效果,比如女性话语中的最少反映,男性话语中的打断现象等。反馈方式的差异势必影响教学风格:女教师的课堂互动性和支持性较强,而男教师的课堂则具有更强的权威性,信息量更为密集。这与笔者在对教师性别影响其课堂话语互动特征的其它3个方面的研究中得出的结论是一致的。

本研究虽然只是基于该学院的个案研究,但在性别话语研究成果的支持下,能从一定程度上反映性别差异对教师课堂反馈方式的影响,为教师反思和自我提高提供一些启示。

[1] 时常珺.试论教师性别对课堂话语互动特征的影响[J].常州工学院学报,2010,(2):105-108.

[2] Chaudron C.Second Language Classroom:Research on Teaching and learning[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[3] William M,Burden R L,刘学惠.Psychology for Language Teachers:a social constructivist approach[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[4] 王烈琴.优势与差异:言语交往中的性别因素[J].外语教学,2005,(5):21-25.

[5] 周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,2002,(1):59-67.

[6] Tsui A B M.Introducing Classroom Interaction[M].London:Penguin,1995.

[7] Nunan D.Language Teaching Methodology[M].New York:Prentice Hall,1991.

[8] Tannen D.You Just Don't Understand[M].New York:Ballantine Books,1990.

[9] 许力生.话语风格上的性别差异研究[J].外国语,1997,(1):42-46.

[10] Tannen D.Gender and Discourse[M].New York:Oxford,1994.

Abstract:The existence of“gender language”has led to the conversational differences between males and females.In this paper,the author,through a comparative analysis between teachers'feedback in classrooms instructed by teachers of different genders,finds that gender also affects teaching styles:Classes instructed by the female teachers seem to be more interactive and supportive;while classes instructed by the male teachers seem to be more informative and authoritative.Though the present research is only based on the cases within a particular college,with the backup of findings on gender language and theories concerning classroom interaction,it can surely provide teachers with sources of reflection on the influence of their gender factors.

Key words:teacher talk;feedback;gender difference

(责任编辑 白 晨)

Teachers'Gender Influence on the Manner of Students'Feedback in Their English Classes

SHI Chang-jun
(School of Foreign Languages,Changzhou Institute of Technology,Changzhou,Jiangsu 213003,China)

G 642.0

A

1672-9951(2010)06-0077-04

2010-10-20

时常珺(1980-),女,江苏常州人,常州工学院外国语学院讲师,硕士。