高师学前教育专业学生专业情感状况的调查与分析

左瑞红，韩妍容

(大庆师范学院教育科学学院，黑龙江大庆163712)

高师学前教育专业学生专业情感状况的调查与分析

左瑞红，韩妍容

(大庆师范学院教育科学学院，黑龙江大庆163712)

目前，社会对幼儿教师的专业情感素养提出了具体要求。而高师学前教育专业学生的专业情感教育并未得到相应的重视，“厌学”、“厌教”现象屡见不鲜。调查发现高师学前教育专业学生的专业情感状况呈现出“高认知，高自纳，行为表现差”的特点，且年级差异显著。鉴于此，建议高师院校不仅要把专业情感教育纳入专业课程体系，更要抓住专业情感教育的关键期开展多维专业情感教育，同时提高见、实习的质量，进行专业情感教育的实践强化。

学前教育专业;高师生;专业情感;调查分析

一、研究的缘起

从目前幼儿教师需求看，各幼儿园渴求“热爱幼儿教育、学历较高、有一定教科研能力、幼儿教育理念新、教学基本功扎实、技能全面、心态好、愿意长期在幼儿园工作”［1］的学前教育专业毕业生。其中，“热爱幼儿教育、心态好、愿意长期在幼儿园工作”都是社会对学前教育高师生专业情感素养提出的具体要求。但是，研究者在高师教学实践中发现，一些学生仅因为能读本科或好就业而无奈选择了学前教育专业，入学后，了解到紧张的就业压力、工作任务繁重、工资待遇低等，更加不愿意从事幼教工作，厌学现象越加明显。

随着教师专业发展研究的不断深入，“教师专业情感”在教师工作和专业成长过程中的重要作用得到越来越多的关注，成为探讨教师专业发展的新角度。而高师生的职业情感尽管没有专业知识与技能那样具有显著的影响力，但是，它却能为师范生未来的专业发展指引方向、提供动力，并能深远地影响学生的心灵发育与精神成长［2］，应该受到重视。鉴于此，本研究以高师学前教育专业学生为对象，对学生的专业情感状况进行问卷调查，探寻学前教育专业学生专业情感缺失的原因，并对高师生专业情感教育提出建议。

二、研究方法

(一)调查法

1.问卷的编制

调查采用自行设计并编制的问卷，问卷由26个项目组成。问卷中问题的设计以封闭式问题为主，内容涉及并参考了大量有关教师心理素质的理论和实证研究筛选出来并得到普遍认同的几个方面:乐于学习、热爱教师职业、热爱幼儿、职业认同等。问卷编好后在小范围内作了测试，根据测试结果对问卷进行了修改和调整，最后开展正式的大规模调查研究，并进行了信度、效度检验(a=0.725)。

2.问卷调查的对象

本研究以黑龙江省开设学前教育专业本科的三所高师院校的在读学前教育专业学生作为调查对象，发放《学前教育专业学生专业情感问卷》550份，回收有效问卷523份，有效回收率为95%，调查对象自然情况见表1。调查工作于2009年5月开展，调查结果采用SPSS 11.0软件进行统计分析。

表1 参与调查学生的自然情况

(二)访谈法

利用课余时间与各年级学生座谈，听取高师生的意见和建议，在此基础上设计、修改问卷;同时与多位专业教师讨论，探寻学前教育专业高师生专业情感培养的策略与方法。

三、调查分析与结果

高师生的专业情感不同于在职教师的职业情感，主要指高师生对未来从事的教师职业是否满足自己需要而产生的态度体验。主要表现在高师生的职业价值观、对专业学习的态度和对教育对象的情感三个方面。总体来看，学前教育专业学生的专业情感状况不容乐观。

(一)学前教育专业高师生职业价值观

1.学生从事幼儿教师职业的理想

(1)职业理想的年级差异。调查结果显示，有51.1%的高师生上大学后逐渐喜欢幼儿教师职业，愿意从事幼儿教师职业，仍有近一半的学生持否定或犹豫态度。在这一点上，性别的差异不显著，但是大二学生与大一、大四学生之间存在显著差异(x2=5.023*，P＜0.05)，明显表现出“两头热、中间冷”的态势，大二学生喜欢幼儿教师职业的学生比例明显偏低于其他年级。这种现象必然会对其生活、学习造成不良的影响。

(2)职业理想的校际差异。调查结果显示此项目校际差异显著，省属重点本科院校愿意从事幼教职业的学生比例明显低于省属普通院校的比例。为探寻职业理想的校际差异的原因，对此项目作了若干相关分析。发现职业理想的校际差异一方面与学生的自我定位、职业期望值有关系，pearson相关系数为0.51**，省属重点本科院校仅有31.5%的学生认为“幼儿教师可以成就我的人生理想”;另一方面与学生见、实习机会多少有关系，pearson相关系数为0.209*，该校仅有26.8%的学生认为“我有足够的机会了解幼儿和幼儿教师的工作”。

2.学生对专业的认知

对幼儿教师职业意义和性质的认识是影响高师生专业情感状态和专业学习行为的认知因素。通过几个项目调查，学生对专业的认知水平总体比较高。88.1%的学生认为幼儿教师职业是一个有意义的职业。虽然这种“高认知”能说明高师生有正确的专业观念，但是由于高师生尚未真正参加工作实践，观念与实际操作之间还有一段路程，他们的观念必然带有某种程度的理想色彩，因此，学生对此项目所持的是观点，而不一定是情感。

3.学生选择学前教育专业的原因

高师学前教育是专业教育，虽然不能要求学生毕业后都从事专业工作，但是他们当初选择该专业的动因反映了他们对所学专业的认识，从中也可以折射出他们的专业情感。

表2 学生选择学前教育专业的原因

研究学生职业价值取向的主要目的是为了解其选择教师职业是出于外部原因，还是更多地源于自己内心的喜爱。因考虑到学生的专业价值取向可能不止一个，所以在问题设计时让学生选择最主要的原因。表2为学前教育专业学生选择学前教育专业的第一价值取向结果统计。

依据调查结果分析，学前教育专业学生的职业价值观存在以下几个特点:第一，好就业成为学生选择该专业的首要价值取向。在市场经济迅速发展的今天，高师生必然受到经济文化的影响，在思想上更趋现实［3］。第二，入学门槛低，能因此读大学成为第二个主要的选择原因，而且百分比高达23.7%。第三，24.5%的学生因“兴趣爱好”和“职业价值高”为首要职业价值取向，说明了一部分高师生确实对幼儿教师职业比较喜欢、认同该专业的价值，但是这部分学生比例却不高。而且选择“职业价值高”的学生比例仅占4.6%，也说明了幼儿教师职业自身在高师生心目中地位并不高，而其附带的利益价值所起的作用更大，反映了学前教育专业高师生对专业的认同程度低。另外，对高师生职业价值取向进行的不同学校、年级的X2检验发现差异都不显著，但是性别差异显著(x2=3.973*，P＜0.05)，男生比女生更重谋生和就业，女生比男生更重符合个人兴趣。

(二)学生对专业学习的情感

由于高师生主要以专业理论学习、见实习为主，学生对专业学习的态度通常能够表现出学生的专业情感态度。在调查中，68.3%的学生认为专业学习让自己收获很多，从高师生的实际学习状态来看，仅有42.1%的学生对专业学习感兴趣，仅有46.8%的人在大学期间至少阅读过一本专业名著，通过见、实习了解热爱幼儿教师工作的仅占39.2%。通过这些数据的对比，发现学生对专业学习认知方面存在“高自纳，低表现”的矛盾。这一矛盾反映了学生专业学习的积极性和收益不高，也说明学生对专业学习的情感水平不高。

同时调查发现，见、实习的感受和收获方面，存在极其明显的年级差异(x2=11.358**，P＜0.01)，对见、实习的收获持肯定态度的二、三年级学生比例明显少于一、四年级。出现这种现象，学生的学习态度是一个方面的原因，园校对见、实习的安排指导工作质量不高、指导教师自身模范作用差也是一个重要的原因。研究中对“大多数见实习指导教师热爱幼教事业”项目的调查结果为:仅有37.7%的学生对此持肯定态度，大多数学生对见、实习指导教师的模范作用不满意。

(三)学生对教育对象的情感

对教育对象的热爱是教师专业情感的重要组成部分。热爱幼儿不仅是幼儿教师应遵守的基本职业规范，也是教师职业心理素质的基本方面。

对幼儿的情感调查设认知和行为表现两个层面:95.6%的学生认为所有幼儿需要老师的尊重和保护;63.5%的学生喜欢见习活动，走近幼儿很开心。在做年级差别、性别、学校差异时，发现第二个项目的年级差异极其显著(x2= 5.979**，P＜0.01)，大二、大三的学生对幼儿的情感状态明显低于大一和大四的学生，学校和性别之间未有显著差异。这两个项目调查结果的差距及第二个项目在年级上的极其显著差异，说明了高师生对教育对象的情感也是“高认知，行为表现不足”。他们能够通过专业学习获得正确的专业价值观，但是见习实践中行为落差较大。说明高师生专业情感教育不仅要从观念着眼，更要从实践着手。

四、结论与建议

从调查结果看，高师学前教育专业学生的专业情感整体并不乐观，学生对专业的情感多出于经济等外部因素，而对幼儿教师工作本身的价值未能充分认识和肯定，学生选择学前教育专业的外部动因(66.3%)明显高于内部动因(29.1%)。专业情感特征表现为:高认知，高自纳，行为表现差，且年级差异显著。学生对幼儿教师的职业期待和专业认知较高，但这些都是观念上的理想化认识，并没有转化为学生积极的专业学习与实践，调查中专业观念与专业行为的高低差距以及将近一半的高师生“不愿意毕业后从事幼儿教师职业”都是有效的证明。且这些专业情感缺失的状况在大二学生中表现更加明显。

这种问题的出现虽然有学生自身和社会的原因。但是，审视当前的高师教育，很难看到有计划、有系统地对师范生进行职业情感的教育。调查显示:仅有29.1%的学生对目前的课程设置表示满意。访谈中，多数学生提出:“理论课时偏多，实践指导意义不大”，“教育理论课中，我们很少有情感上的共鸣”，“有些刻板枯燥的理论课反而让我们对专业学习失去了兴趣。”

鉴于调查及学生访谈结果，高师生专业情感教育应注重以下几个方面:

(一)专业情感教育要纳入专业课程与教学体系

高师生专业情感教育不是独立的教育体系，也不是一蹴而就的教育过程。专业理论的学习过程、教师和校园文化都是对高师生进行专业情感教育不可忽视的重要载体。

在课程体系规划和建设中，应该给专业情感教育一席之地。要打破传统课程模式，通过给学生自主交流的时间和空间，创设各种真实的、能引起情感共鸣的教育情境，或对一些社会现象和教育问题进行讨论，让学生去触摸、感受幼儿教育，并在其中激发高师生对幼儿教育工作的兴趣，理解幼教工作的性质和意义。这种以认知为依托，情理交融，贯穿人才培养始终的专业情感教育体系，才能促进学生形成完整的专业情感结构。

作为高校教师，必须以身为范，给学生树立一个良好的榜样。教师在治学、为人、思想、作风诸方面对学生的影响和感召，往往是任何东西不能替代的。“教师不仅是知识的传播者，而且是模范。”［4］学生对教师职业的最直观认识就是从他们所熟悉的教师开始的，教师对自己职业的情感将会折射到学生对专业的态度。德国教育家第斯多惠说得好:“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教师平时上课应倾注极大的热情，把每节课都作为一份珍贵的礼物奉献给学生，用热烈的情感去感化学生，而不是对自己的职业或某些社会现象发牢骚，耍脾气。这样才会在师生之间产生一种相互感染的效应，从而大大加深学生对教师职业的热爱之情。

(二)抓住专业情感教育的关键期，开展多元专业情感教育

以往，高等师范院校的专业情感教育大多在开学初和毕业前搞得较多，对教育过程重视不够，表现为“两头热，中间冷”。在入学教育和就业指导中加强专业情感教育的确重要，但是只靠“两头热”的专业情感教育也有表面化、形式化的倾向。正如调查结果显示，大二学生专业情感缺失现象最明显。从学生的角度找原因，大二学生正处于专业学习起始阶段，会遇到很多的专业学习困惑，这种困惑容易引起消极的专业情感。大一学生基本以公共课学习为主，涉及的专业学习并不多，专业情感收到的负面冲击也不多;大四学生经历了系统的专业学习之后，专业知识结构基本明晰，专业价值观初步形成，职业情感趋向理性、稳定。从学校的角度看，学校专业情感教育注重入学引导和就业指导，也是学生对职业的不同认同度的重要原因。

随着专业课的大量开设，大二阶段是高师生逐步修正、确立和完善职业价值观的转折时期，也是开展职业价值观教育的关键期。专业情感教育不应仅限制在课堂，也不仅仅来自教师的指导，可广泛采取社会调查、座谈讨论、教育实习、专业见习、技能训练、论辩演讲、读书征文、谈心交友、心理咨询、影视观摩、文娱晚会、社团郊游等多种为大学生喜闻乐见的形式，与科学管理相结合，与学科教育相结合，与解决实际问题相结合，与自我教育相结合，与娱乐活动相结合，使专业情感教育从严肃刻板的模式中解脱出来，营造宽松鲜活的氛围。丰富多彩的活动有利于高师生由角色认知向角色移情过渡，树立起搞好幼教工作的决心和信心。这样，高师生所形成的敬业精神，才会减少理想的虚幻色彩，具有充实且丰富的社会内容。

(三)增加教育见、实习的时间，保证教育见、实习指导教师的正面导向

职业情感形成的关键是必须要有个人自己的“体验”，要有发自内心的思考判断［5］，见、实习是高师生了解幼儿及幼儿教育工作最真实的平台，也是专业情感教育的重要实践环节。从学前学生专业情感“高认知、低行为表现”来看，学生对于专业的认识还仅仅是停留在理想的教育观念上，并没有落实到具体的教育实践中。所以专业情感教育的实践环节需要特别的重视，否则学生的专业情感教育就会变成纸上谈兵。

鉴于此，高校应加强园校互动，建立稳定、高质的见实习基地，保证学生每学期有充足的见、实习时间。同时更要重视幼儿园指导教师对学生的榜样效应，选择优秀的幼儿园一线教师作为高师生的见、实习指导教师。高校专业教师深入幼儿园进行辅助指导和管理工作，便于及时发现问题及时处理，保证学生的见、实习质量，引导学生专业情感与实践行为同步发展。

［1］学前教育专业人才需求论证及专业发展前景分析［EB/ OL］.http://www.zhaosheng-edu.cn/webs/new1.htm.

［2］伊文婷.师范生教师职业信仰的现状、原因与对策［J］.福建教育学院学报，2005，(4):46-49.

［3］叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001:285.

［4］布鲁纳.教育过程［M］.北京:文化教育出版社，1982:97.

［5］李晶晶.高师学生职业情感现状调查［J］.海南师范大学学报，2009，(3):107-109. (责任编辑:孙大力)

G658.1

A

1001-7836(2010)02-0083-03

2009-12-16

大庆师范学院教育教学研究项目(JY0907)的部分研究成果

左瑞红(1982-)，女，黑龙江肇东人，助教，从事幼儿园课程与教学研究。