职教教师的职业经验：从越界到专业发展

臧志军

（江苏省职教科研中心，江苏常州213001）

职教教师的职业经验：从越界到专业发展

臧志军

（江苏省职教科研中心，江苏常州213001）

从历史上来看，人们一直重视增加职教教师的职业经验，已找出了从企业引进有经验的工作者担当教师等三种方法，但这些方法大多终止于职业经验的增加，至于职业经验对教师专业发展的作用则考虑不多。通过分析两个案例提出对教师的培训应能促进职业经验与教育经验的融合，要把单纯的师资培训改造成教师专业发展项目。

职教教师；专业发展；越界；职业经验

一、引言

国际学术界喜欢用专业发展一词来描述职教教师，而国内学术界则喜欢谈双师型。自20世纪80年代“双师型教师”这个概念被提出[1]，到1995年进入官方文件[2]，再到今天被广泛接受，已经被许多人认为是对职教教师的本质特征的概括。在实践中，双师型教师有5个认定标准[3]，其中对于教师而言，成本最低的是再考取一个资格证书。可以说，事实上“双师”已成为“双证”的另一种表达方式。人们发现这种简单的1+1式的做法其实存在很多问题，一个基本的事实是教师考取职业资格证书的能力远超一些富有实际工作经验但学历水平稍低的劳动者，他们能在技能水平未得到本质提高的情况下获得证书。所以“双证”并不能真正改变职教教师的知识与技能现状。

“建立职业教育教师到企业实践制度”的提法代表了另一种思路，许多来自教学一线的研究者十分推崇这种方法，认为通过在真实工作环境中的锻炼达到教师知识与技能更新与升级的目的。[4][5]

有教师以亲身经历将到企业实践锻炼的收获总结为：了解企业的生产组织方式、工艺流程；熟悉企业相关岗位职责、操作规范、管理制度；学习本专业的新知识、新技能、新工艺、新方法。[6]我们认为，这些收获可用“职业经验”这个概念来概括。职业经验是一个工作者在其工作岗位上的经验总和，不仅是具体的工作技能，也包括工作伦理、交际能力、学习能力、反思能力等（这里的职业当然不包含教师职业）。这些经验具有高度的个性化、碎片化和缄默性的特点，难以结构化和符号化，所以很难在课堂里或书本上学得。

国内关于实践能力、工作技能等的讨论早已铺天盖地，但对作为总和的职业经验的研究却很有限，不能不说是一种遗憾。本文将在这方面略作尝试。

林奇曾梳理过职业经验在美国职教教师知识与能力结构中的地位与作用，他的框架也许会对我们有所帮助。1914年，美国全国提升工业教育协会提出：职业教师首先应是这个职业的师傅（master）。[7]这个提法说明两点，一是职教教师必须具备某行业的有经验的劳动者的所有职业经验，二是这些经验只有在真实的工作岗位上才能形成。史密斯法案通过后，各州都将职业经验作职教教师的必备资格，对学术教育的经历则没有明确要求（直到今天威斯康辛等州仍规定7年职业经验等值于学士学位[8]）。据此，林奇认为在美国职教界存在一种理念：职教教师必须同时具备教学能力和职业能力，如果二者不可兼得，则以职业能力优先。[9]这种观念必然会产生三个结果：一是由于职业经验难以测量，实际工作经历就成为教师入职的门槛；二是独立于职业情境的教育教学能力培训将是不可接受的；三是教师的再培训将不再关注某种岗位能力的锻炼，而在于职业能力的升级。本文的讨论也与这三个主题有关。

二、职业经验的历史考察

（一）民国时期

1913年的《实业学校规程》规定：在国内或国外专门学校毕业者或者在高等师范学校毕业者可以担任实业学校的教员。[10]常州的一位名为庄启的实业学校校长对此批评到：学校之本，固不在教员资格，而在课目。[11]这一批评只是不满于教育部门对教员学历的僵化规定，而不是针对实业学校教员的职业经验。由这一规定以及对这一规定的批评可知，当时的人们并不认为教师的职业经验有多重要，这一方面可能是由于教员严重短缺以至难以提出更高要求，另一方面也可能是由于刚从科举的藩篱里走出的人们还不十分清楚即使是实用学问也存在学术性和职业性之分。

1917年的全国实业校长会议的《会议案》里仅有的一段关于教师职业经验的表述是：各实业学校每年酌派本校之现任专科教员认定一二科目，分赴国内外场厂作实地之研究练习。[11]这表明人们认识到了职教教师的独特性，培养方式是在让教师进入工作现场。

到了20年代，黄炎培提出“职业科教员”的培养“不能专恃学校之教练，更须在职业界之经验”，并且认为，如果既有教学经验又有职业经验的人才难得，则“毋宁聘富有职业经验者”。[12]在黄炎培这里，职业经验的重要性似乎已超过教育经验。这一观点，在1932年山东省教育厅召开、黄炎培参与的一次讨论会上得到较为广泛认同，会议发出疑问：延聘专科教员及技师，能否以技术经验为准则，不严限毕业资格？[13]1933年当时的教育部就规定有两年以上工作经验者才可申请教职，并明确表示如果没有学历资格，而技术优秀者也可担任职教教师。[14]在此，人们看到一个转向：不再是教师进入工作现场，而是技师进入教学现场。

从实施效果来看，以上只是一些想当然的设想与规定，据1937的数据，真正从事过实际职业或受过专门训练的职教教师只占到专业课教师的10%[14]，这大概是由于当时民众受教育程度普遍偏低，许多有职业经验的人士不具备起码的文化素质。对此，黄炎培有一个解决思路：“请精练之技手，再参加以专门学者，绝对合作办理职业教育，则收效更大”。[15]这段表述其实比较模糊，“绝对合作”是类似于今天的“专业课+实践课”的理实分离的合作，还是如某些学校实施的理论课教师和实践课教师共同上课的理实一体的方式，还是由教师把“技手”作为研究对象，将“技手”的职业经验显性化、文本化的方式？鉴于理论教师与实践教师的搭配早在实业学校时期就已成型并参照他给一位友人的信[15]，后两种的可能性较大，即教师与职业人士合作教学，在此过程中对职业人士所表现出的职业经验加以总结。这个思路的有趣之处在于它假设职业经验是可以被认知的，而教师有足够的能力认知这些经验。

综上所述，在民国时期，人们一共设想了三种办法来增加职教教师队伍的职业经验：派教师到企业“研究练习”、将有工作经验者转变为教师和促成有工作经验者与教师合作教学。

（二）改革开放以来

20世纪70年代末恢复职业教育以来，增加职教教师职业经验的方法大致与民国时期相同。30年来各种文件都强调从企业“留用”、“选调”技术人员和老工人，或向社会“聘用工程技术人员、高技能人才”担任专业课教师或实习指导教师。[16]～[18]但这些政策的实施效果似乎不太理想，根据北京等地2005-2007年间的数据，有二年以上企业工作经验的中职教师只占到专业课教师总数的3-10%。[19]～[21]原因当然跟民国时期不一样，随着国民整体受教育水平的提高，越来越多的工程技术人员有足够的学术背景满足职教教师的任职资格，而最大的障碍可能还是人事制度上条块分割。

为解决农村职校的师资问题，国务院还曾在1983年提出在农村学校“还可由学校教师与农村的能工巧匠结合起来进行教学”。[22]这和黄炎培当年的设想非常接近。只是尚无相关资料讨论这一规定是否实行过或实行的效果如何。

1997年国家教委提出“要逐步建立教师到对口企事业单位定期实习的制度”。[23]2005年国务院对此做出了相对刚性的规定：建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。[23]看来，在经过了一段时间的摸索后，人们还是觉得使教师走进工作现场是目前最可行的增加教师职业经验的方法。

必须指出的是，派教师到企业实践这个办法可能只是最可行的，而不是最合理的。联合国教科文组织曾确认过三种职教师资形式，既是企业员工又是职校教师、曾有企业工作经验者担任教师、有大学教师教育经验者经企业培训后担任教师，其中最为推崇的是第一种，最反对第三种。[24]

综上所述，职教教师必须有足够的职业经验是100年来职教界的共识，人们已经找到了三种获取职业经验的方式。但同时也要认识到，职业经验的获取对于职教教师而言不应成为终点，促进职业经验与教育经验的融合才是目的，但上述三种方式对此都语焉不详。

鉴于目前比较流行的获取职业经验的方式是派教师到企业锻炼，以下将专注于在这种方式中教师获得怎样的职业经验及获得职业经验后该怎么办。

三、越界与搭界：两个案例的分析

Brown认为教师到企业的锻炼可分为三种形式：实习式（internships）、短期访问（short-term visits）和实际工作式（externships）[25]，黄特根据所在学校的实践也做了相似的分类：跟班式、短期培训式和挂职式。[26]其中，对教师的职业经验有较大提升作用的大概是实际工作式或挂职式，因为只有在这种情况下，教师才作为一个独立的工作人员从事活动，他所获得的经验才会接近于正式员工。下面两个案例中的教师就参加了这种方式的培训。

（一）越界模式

这是一份来自中国某职业技术学院的的挂职计划（应该执行得不错，因为该教师在第二年就获得了职称晋升）。计划由学校、企业和教师三方共同完成，但在现实中，三方肯定不对等，教师肯定是弱势一方，所以从该计划主要可以看出培训主导方——学校与企业对教师知识与技能结构的看法。

这份计划有两个特点：（1）五个工作场所，一个工作岗位。该教师在企业共转换了六个工作场所，其中在总部主要是接受岗前培训与进行结束前的总结，在其余的五个场所该教师只是在同样的岗位锻炼；（2）四个月时间，一个身份。四个月时间里该教师与公司一般的一线员工所进行的工作没有什么差异（即使在实际上出现差异，那也不是制度设计者所希望的）。如果说有什么不同，就是该教师需要完成一份调研报告，这一般是主管级员工而不是一线员工该做的。

某学院市场营销专业助理教师的挂职实习计划表

这些特点透露以下一些信息：（1）学校安排该教师到企业主要是为锻炼某种实践技能。该教师的活动被严格限制在某一特定岗位（工作场所的变换也不能改变这一事实）且长达4个月时间，对于一个有相当专业知识背景的高学历人才来说，这样的“挂职”安排只能说明学校对该教师某方面实践能力的担心；（2）学校和企业安排该教师从事其学生未来可能从事的岗位。该公司对销售业务员的任职资格要求是：学历职称不限，工作年限不限，有一定市场营销等专业经验；对其岗位职责的要求是：开发新客户、销售业务处理、客户资料管理等。很明显这个岗位是该教师的学生未来可能要从事的岗位。学校和企业做此安排显然是希望教师了解企业的与学校相关的实际用人需求和掌握这一层次岗位的技能；（3）学校和企业希望该教师在“挂职”期间忘记自己的教师身份。计划中的所有安排都无法体现计划执行者的教师身份，这将促使该教师在“挂职”期间彻底转换身份（即使心理上不一定接受）。

由此可以推断，有几种“越界”现象发生在这位教师身上：（1）他要越过理论知识与实践技能之间的界线，从理论知识的传播者成为实际的操作者；（2）他要越过两个不同声望的职业之间的界线，从一个知识分子成为蓝领工人；（3）他要越过知识的发送者与接收者之间的界线，从一个教育者成为接受指导老师和上司管理的被教育者。据此，可以把“挂职”锻炼的形式称作教师培训的“越界”模式，即教师在培训的前后越过不同的界线，不断地经历各种身份的转换。

不难看出，“越界”模式暗示了《挂职实习计划》设计者的三个观点：（1）在到企业之前，教师最缺乏的是工作技能和对企业实际用人需求的了解，所以教师到企业锻炼的实质是“补课”；（2）在企业时，教师经历了完全的身份转换，这有利于教师投入工作；（3）在回到学校后，教师会再一次经历完全的身份转换，前期所获得的职业经验将改变他的教学方式与内容。

（二）搭界模式

斯蒂特以报告形式记录了自己在1968年主持的美国伊利诺州的一次职教教师到企业锻炼的经过。这次培训由南伊利诺大学、州的职教师资管理部门和企业共同主导，17个教师（平均教龄在5.6年）分别到与教育部门签订合同的17个企业锻炼实习。[27]整个过程分为三个阶段：（1）第一阶段：实习前准备，参训教师分成三组，通过阅读、讨论等方式尽可能多地列出将要实习的领域中的岗位以及所能想到的岗位要求，时间一周；（2）第二阶段：实习阶段，实际参与企业工作，在不同的岗位上锻炼技能的同时，确认真实的岗位及要求，列出对今后教学有帮助的工具、设备和方法，与行业专家讨论相关领域的岗位要求，时间三周；（3）第三阶段：评价分析，参训教师根据实习经历开发新课程，并集体讨论，时间一周。

显然，与越界模式的单任务技能训练不同，伊利诺州的培训是一个双任务培训——职业经验与教育反思。在整个过程中，教师的身份始终被保留，即使在进行实践操作时，其任务也是通过实践对教学进行反思。这种培训可称为“搭界”模式：教师同时身处界线的两边，所完成的每一项职业任务都有其教育目的。

与“越界”模式不同，“搭界”模式透露出设计者如此一些理念：（1）教身师身份的丧失会把教师变成普通的企业员工，从而失去必要的反思能力，所以自始至终，教师身份都被保留；（2）即使是有经验的教师也不一定掌握了把职业经验转换成教学资源的能力，所以培训的重点不是在企业的锻炼，而在于后期的课程开发；（3）教师的职业经验有别于企业员工的职业经验，他所应了解的是职业群的实际状态，而不是某个具体岗位，所以在企业的锻炼在多个岗位和多个层次上展开。

四、从师资培训到专业发展项目

以上两个师资培训项目哪个更合理？如果从学生的可持续发展角度来看，职业世界是变动不居的，一项在今天看来十分时髦的技能也许明天就过时了。教这些技能的教师应该能在促进学生职业发展的高度上向学生传授技能，而我们的挂职计划把教师固着在某一特定岗位上，极有可能的结果是他所培养的学生也将被固着在这一岗位上；学生未来的职业生活也将是变动的，所以职教教师的责任不仅在于把学生推到职业世界，更在于让学生了解职业世界的真实情况，如果教师只是对职业世界的一个很小部分有所了解，根本无法完成这个任务。

而从促进教师成长的角度来看，我们的挂职实习计划所透露出的许多观点至今尚未得到任何形式的检验，而美国的实习计划中的许多理念则符合教师专业发展的思想，在许多方面优于我们的挂职实习计划。

在联合国教科文组织的推动下，人们已经普遍认可教师的专业人员地位，作为教师队伍的一员，职教教师自然也就成了专业人员。所以包含以上两个项目在内的教师在职培训都应被视作促进教师专业发展的活动。任何教师专业发展项目的目的都是使教师成为具有较强专业性的专家教师。维尔戈斯引用格莱瑟的观点认为有七个标准可以描述专家教师的特征，如出色的专业知识、将任务要求置于社会背景的能力、独特的解释问题情境的能力等。[28]霍巴特指出职教教师教育的课程不仅应包括普通的教育教学知识和技能，还应包括许多职业教育所特有的内容，如对工作世界特征的精确把握、实施工作分析的能力、进行任务分析的技巧、应用已有知识与技术的能力、对工作世界中成就感、责任感等的认知等。[24]

基于以上观点，一个好的教师到企业锻炼的计划至少应具有以下特点：（1）使教师获得出色的教育知识、专业知识与职业世界的知识以及能够促进学生更快更好融入职业世界的技能；（2）提升教师将职业世界的知识与经验融入教学内容、教学过程与学习环境的能力；（3）培养教师不同于行业专家和新手教师的解释、分析和解决职业世界与学生世界问题的能力。

可以看出，伊利诺州的实习计划基本符合以上的要求，而我们的挂职计划则有许多欠缺。据此，可以认为挂职实习的计划需要经过一定程度的改造，从一个单纯的技能培训项目，发展成为教师专业发展项目，有以下一些建议：（1）教师专业发展项目摒弃了补课的思路，从促进教师的专业发展角度通盘构建教师专业成长所需的知识、能力、情感等要素。一个成功的教师专业发展项目所包含的内容极为广泛，需要全新的教育理念、系统的资源支持、良好的运行机制，不是一所学校仅凭热情与一家企业合作就能完成。美国的经验表明，这是一个需要政府、高校或其他独立培训机构、企业、行业参与的系统工程。各方在这个工程中所应发挥的作用等问题需要；（2）我们赞赏伊利诺州“搭界”模式所透露出来的把职业经验作为中介的理念，但并不代表我们赞同在中国完全照搬这种模式，因为中美两国培训项目的背景大不相同。伊利诺州规定申请职教教师资格的人员必须有2 000小时的工作经验[29]，这些教师所缺的是教育教学经验，所以伊利诺州将培训重点放在教育而不是职业经验上。而在中国，职教专业教师一般是从校门到校门（以天津的统计，这部分教师占教师总数的80.79%[20]），不用说工作现场的职业经验，连最起码的操作技能也十分缺乏，这是从主管部门到办学者都感到焦急万分的原因。所以教师专业发展项目中工作技能的培训仍应是重点内容。（3）职业教育的一个发展趋势是跳出既有的技能培训的框架，从促进学生的生涯发展的角度开展教育活动，美国就把职业技术教育扩展为生涯与技术教育。但中国职教教师因为大多从校门到校门，普遍缺乏对于职业世界的认知。应该采取各种措施增加教师接触职业世界的机会，仅仅“建立职业教育教师到企业实践制度”是远远不够的；（4）我们的教师大多来自普通大学的非师范专业，他们既缺乏职业经验也缺乏教育教学方面的专业培训（即使师范专业毕业生也不一定受到过足够的专业训练）。本文所讨论的案例在培养教师的职业经验的同时，几乎没有为教师把这些经验转化为教学资源提供任何时间和空间，维尔戈斯对此有一个批判：如果任何人都能通过实践获取教育知识这个假设成立，那么教育与机工、花匠等手艺性职业毫无区别，根本谈不上什么专业性。紧接着，他还在这份为联合国教科文组织撰写的文献综述中指出：已有充分证据证明教师专业发展培训项目对教师成长的重要性，只有基于理论模式和教育反思的实践，才能真正有助于教师成长。[28]所以任何教师专业发展项目都不应以教师越界到企业为终点。（5）一个符合中国职业教育实际的教师专业发展项目究竟应该是什么样子？大概没有人能够回答这个问题。应该有一批人以开放、前瞻的视野进行这方面的研究，而不是在已有的框架内绕来绕去。

五、结论

职业经验在职教教师的整个经验体系中倍受重视，人们对它的获取方式已取得一定的共识，但在职教教师专业成长过程中职业经验只能是起点，而不是终点。其实如果跳出本文所举的两个案例，在更大的范围内，无论是大学正规的教师教育，还是教师的在职培训计划，都没有把职业经验与教育经验的融合作为一个重点来看待，其结果就是职教教师专业性的缺失。所以真正需要改造的不是一两个教师培训项目，而是整个支持教师发展的系统。

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Occupational Experience of Vocational Teachers:Boundary-crossing and Professional Development

ZANG Zhi-jun
（Jiangsu Research Center of the Science of Vocational Education,Changzhou 213001,China）

Occupational experience,which has been historically emphasised in the development of vocational eachers,is thought to be accumulated through three methods like employing experienced workers as vocational eachers.All the methods,however,ends up upon the accumulation,without even the least consideration of teachers professinal development.This article,on the basis oftwocase studies,contends that teacher training programes ought to be able to accelerate the merging of occupational and educational experience and that these programes must be upgraded toteacher professional development progrmes.

vocational teachers；professional development；boundary-crossing；occupational experience

G 710

：A

：1674-7747（2010）04-0005-07

[责任编辑 谭明]

2010-02-25

国家社会科学基金“十一五”规划教育学2007年度青年基金项目“三元共生职教师资培养模式的研究”（课题编号：CJA070190）

臧志军（1972-），男，江苏扬州人，江苏省职教科研中心助理研究员，主要研究方向为职业教育基本理论。