外语阅读“有意注意”机制的实证研究

竹旭锋

（浙江师范大学 行知学院，浙江 金华 321000）

外语阅读“有意注意”机制的实证研究

竹旭锋

（浙江师范大学 行知学院，浙江 金华 321000）

文章对SchMidt等提出的“有意注意”假设从外语阅读的角度进行实证研究。首先，回顾了相关文献对该假设的争议，并肯定其对外语学习的价值；其次，研究者设计了一项阅读实验，根据所得结果分析有力地支持了该假设的合理之处，并进一步对注意的信息类型进行了分类并探讨了引发学习者注意的内在因素。最后，文章对精读和泛读模式下学习者有意注意作用的差异进行了对比分析。

有意注意；阅读；认知；外语学习

一、研究背景

认知心理学中的信息加工理论一直在语言学研究以及外语教学研究中占有很重要的位置。信息加工理论主要由输入、短时记忆（工作记忆）、长时记忆、输入这四部分构成,把人看作是信息加工系统，认为认知就是信息加工（邵志芳，2006）。但随后，很多的研究人员发现，输入不是直接、简单地进入短时记忆，这中间“有意注意”机制发挥着相当大的作用。这其中最具代表性的理论成果之一就是Schmidt的“有意注意假设”（Noticing Hypothesis），这一理论随后为相当一部分语言学家 （如，Ellis，1990；Fotos，1993；Harley，1993；Larsen-Freeman and Long，1991；Robinson，1995）所接受和推崇，并以此为基础展开了一系列研究。Schmidt(1990)提出两个命题：（1）并非所有的输入都是等价的；（2）只有那些被注意到的输入才有可能转化为“吸收”（Intake）并进行有效的信息加工处理。也就是说，有意注意（noticing）是信息有效加工处理的必要但非充分条件。在这方面，与Krashen（1985）不同，Schmidt认为，在材料内化成一个发展着的中介语系统之前，一定程度的意识是很重要的。并且，为了超越早先相关理论的模糊性，Schmidt（1990）进而讨论了有意注意的六大影响因素，即：频率（frequency）、显突性（Salience）、教学（Instruction）、处理能力上的个人差异（Individual difference in processing ability）、中介语系统的现状（Current state of the interlanguage system）和任务要求（Task demand）。Rod Ellis（1990）提出的学习过程图式，将“有意注意”列入学习吸收过程的条件，为“有意注意”假设做了更清楚的演绎。

到目前为止，有意注意理论仍处于假设和论证的阶段，研究人员确信有意注意是个体感官通道运作的过程，但苦于缺乏相应大量的实证研究来增加其说服力（温植胜，2008）。值得一提的是，Cowan在记忆模型中研究有意注意假设，他证实有意注意属于意识范畴，短时记忆中的有意注意就是有意识的觉察和保持意识的状态，并配合注意和默述，进行信息编码和控制信息，促进信息在长时记忆中贮存。所以，有意注意在短时记忆和长时记忆的信息加工和信息贮存过程中发挥很大的作用（黄远振，陈志军，2005）。另外，Cross（2002）在一项验证“有意注意”在语言习得中作用时指出：Truscott（1998）提出的“有意注意”仅仅与元语言知识的习得有关的说法有待进一步考证，而且将来关于训练学习者注意语言形式和元语言知识习得之间的关系的研究将能进一步帮助我们更好地了解“有意注意”在二语习得中的作用。

为便于全面研究在自然阅读状态下学习者的有意注意情况，本此研究将采用非课堂教学形式的自主性阅读（student-directed reading），探究以下问题：（1）“有意注意”机制在外语阅读过程中是否真的在起作用？（2）如果起作用的话，学习者会注意到哪些类型的信息？（3）哪些因素影响了学习者注意信息的类型？

二、研究方法与过程

（一）研究对象

研究者在某师范大学随机抽取83位二年级非英语专业学生参与本次实验，其英语学习时间均为8年左右，所学专业涵盖文理艺商科，一定程度上避免了由于学科思维定势带来的干扰性。

（二）研究过程

本次研究选取一篇原版的英国大学报纸新闻报道作为测试文本，话题与研究对象生活紧密相关，全文字数为716，其中生词率大约为6%。要求研究对象在允许运用词典等辅助工具的情况下完成阅读，时间不计，随后以Verbal Report的形式写下阅读时“注意”到的信息。此次试验共回收有效报告81份，研究者在初步分析所有报告内容基础上，对表述存有疑问的报告进行了进一步的个别访谈。

三、结果与讨论

（一）注意信息类型及影响因素

Hulstijn（1989）指出意义是学习者的首要考虑，但一旦意义不能提供合理解释时，对形式的注意便作为‘后续程序’出现。学生阅读基本上以理解为最终目标，因此阻碍理解的一些因素自然成为了学生注意的焦点。而这些因素中，语言因素最为主要，实验材料分析结果也证实了这一点。而且，在这些影响理解的语言因素中，词汇又占了绝大部分，具体如图1所示：

在随后的访谈中发现，当被问及是什么原因促使他们总是注意词汇，基本上所有学生都表达了同样一个观点，即词汇是影响理解的最主要因素，学习英语就是积累词汇量，只要单词掌握了，那理解自然不成问题。这种观念在英语学习过程中不断被教师、社会甚至是考试所强化。在这过程中，学习者的注意力资源的分配是自上而下的，即学习者把内容的理解作为主要任务，而“忽略”了其他方面，比如，字体的大小，颜色，纸张的特征等；进而在“什么是理解？怎样才能理解？”观念作用下，学习者的注意力被再次分配到词汇辨别上。

根据学生在Verbal Report上的描述以及后续访谈，研究者对引发学生注意的词汇因素进行进一步的分析发现，大致有以下几个方面：

（1）生词，学生从来没有见过的词汇。或者印象不深，或已遗忘，如 staple，trigger，piss-off等；一般来说，不熟悉的信息往往容易被忽略，但是正如Schmidt提到任务要求（task demand）是影响有意注意的六大因素之一，为了达到理解的目的，学习者反而会对这些“陌生”信息加以注意，也就是说这些信息被前景化了（foregrounding），占用了大部分的注意力资源。

（2）新学过的单词，印象深刻，如H学生写到“Blast这个词第一单元学过，听写中我没写对，在最近的阅读中也见过”；以及“‘peoplemy age’在最近的阅读中见过‘peoplemy age’”;这是频率效应（frequency）对有意注意作用的影响,近段时间内出现频率高的信息势必激起学习者对该信息的注意。

（3）部分认识的合成词，能根据构词法和相关词缀知识猜测出准确意思或部分意思。如F学生写到“我知道self-esteem肯定有自我......的意思，但不知esteem是何意，所以经上下文以及查阅工具，得知‘自我尊重’的意思”；以及“dis-表示否定意思，order表示命令，秩序意思，disorder无命令，无秩序的意思”；W学生写到“backpack:thisword is not short，and it ismade up of'back'and ‘pack’.I know these separated words，butwhen they are put together，Ineed a short time to think themeaning of it.”学习者的中介语水平的差异在这一点上体现得比较明显。中介语水平低的学习者往往对词汇的内部结构注意不够，往往基于词汇整体的注意后就简单地把该信息归为完全陌生信息；而中介语水平相对高的学习者能有更多的注意力资源分配到词汇内部结构上，随后进行的信息加工过程也产生了很大的差异。就词汇含义的习得而言，许多实验证明，对某个词的注意程度越深、分析越精细，就越能牢固地掌握其意义（范晔，2009）。

（4）多义词，需要进一步确认，选择符合文本理解的义项。如C学生写到“staple在这里做什么理解？订书针？还是常用品，主要产品的意思”。这一点也体现了学习者中介语水平和处理能力的差异，中介语水平较高的学习者在不借助工具书的情况下，由于其对该多义词的几个义项极其适用语境都比较熟悉，因此对该处信息的处理基本上能自动完成（automatization，参见 Reason，1984；Schneider，1985），无需额外的注意力资源。而中介语水平较低者对该词义项掌握不全面，如只知道staple的‘订书针’，导致理解障碍，因此不得不分配更多的注意力资源。

（5）词性与自己原有知识理解不一致，如在“Why talk on the phone when you can instantmessage？”一句中的“instant”一词，D学生写到“在文章中应该是动词词性吧？”，而J学生也写到“这里can之后应该跟个动词V，那instant是形容词a.做动词V.用，还是message做发送信息的意思呢？”该点原因大致与（4）相似，只不过中介语水平和处理能力差异体现在对词汇的词性和用法的认识上。

以上一些原因均是从语义和理解的角度出发，但有意思的是，有一些语言形式由于本身的形态或出现的环境也引起了学生的注意，如H学生写到“trigger和tiger不一样，一个是‘触发’的意思，一个是‘老虎’”。还有相当数量的学生对“on the go”引起了注意，部分原因是因为这个词组出现在引号中，比较显眼，肯定意思比较特殊。也就是说，语言自身的凸显性（salience）也能够引起学习者的注意。由此得知，有意注意活动会受到两种不同信息来源的驱动，一是数据驱动加工或自下而上加工，即以字母形状和语言形式诱发的加工，靠持续的默述输入信息，在工作记忆中进行编码；二是概念驱动加工或自上而下加工，即从长时记忆中提取知识来激活图式，对输入的信息进行精加工（黄远振，陈志军，2005）。

同时实验结果也显示有少量句式结构引起了学生的注意，如“It seems as though the people who end up causing this probleMdon't realize the disturbance this triggers.”一句中，L学生由于自身中介与水平的局限，对“seems as though”不理解，导致对整句话的意义也不理解，这种理解上的障碍激发了有意注意机制；而D学生却写到“这个句子剖析起来很有意思”，这反映出该学习者的中介语水平较高，在正确处理该信息以达到理解的目的上并没有障碍，反而把注意力分配到“欣赏语言结构的美，获得感官上满足”。

无论是词汇还是句式结构，这些结果都证实了Schmidt和 Frota（1986）提出的“Noticing the Gap”的观点，即学习者要把注意到的输入（input）转变为“吸收”（intake），就必须把观察到的输入信息与自己的中介语体系进行对比，这样的“比较”从某种程度上说成为了学习者注意特定信息的内在根源。

（二）有意注意与阅读

就语言学习而言，信息输入的渠道主要有两个：视听和阅读。外语教学中的阅读教学按照阅读目的和程度不同，一般分为精读和泛读两种活动形式。而精读以课堂教学为主要形式，即教师往往采用显性教学对阅读材料中的词汇、结构和语法进行详细讲解，以此来引起学生足够的注意，进而希望这些信息进入学生的信息加工过程，并内化为内在知识，或者说融入学生自身的中介语系统。在这种阅读类型中，学生的注意力是被教师按照一定的教学目标和教学计划进行“定向牵引”（direct）。学生的阅读活动是被动的，同时注意力的分配也是被动的（involuntary attention，参见Schmidt，2001)。这种偏重于“被动注意”的显性教学形式看中的是教学的“短时高效”，扩大了教学（instruction）的作用，而很大程度上忽略了“有意注意”假设中提到“有意注意”的其他几个影响因素，如频率（frequency）、显突性（Salience）、处理能力上的个人差异（Individual difference in processing ability）、中介语系统的现状（Current state of the interlanguage system）等。

相反，泛读往往是学习者为了培养“语感”而进行大量广泛阅读，追求“广度”而非“深度”，以信息为主（information-oriented），因此基本上不对语言进行详细深入的分析。在这种阅读类型中，教师的直接作用被降到最低，学习者按照自身的兴趣和需求进行自主性阅读，因此学习者在面对某个阅读材料时，其注意力的导向具有多向性与不可测性。

四、结语

虽然Schmidt的“有意注意”假设从提出之日起就饱受争议，最主要的弱点在于缺乏实证研究结果的支持，但是其影响力以及对外语教学的启发性作用却得到了广泛的肯定。要设计一个合理的实验，研究者面临着诸多的困难，如实验的方法，意识的外在体现等。本文从外语阅读的角度出发，探究外语学习者在阅读过程中“有意注意”机制的情况，并对学习者注意到的信息类型进行了分类解析，试图探究“注意”背后的秘密。如果将“注意”看做是一张筛网，而决定筛孔大小与形状是由学习者本身的知识，外部的刺激所决定的。到目前为止，认知学上也还是无法窥探到人大脑的学习活动的真实情况，但是众多的疑问终将被点滴汇集起来的发现所破解。

［1］邵志芳.认知心理学-理论、实验和应用［M］.上海教育出版社，2006，17-18.

［2］Ellis，R.Instructed second language acquisition:learning in the classroom［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［3］Fotos，S.S.Consciousness raising and noticing through focus on form:grammar task performance versus formal instruction［J］.Applied Linguistics，1993，（14）：385-407.

［4］Harley，B.Instructional strategies and SLA in early French immersion.Studies in Second Language Acquisition，1993（15）：245-259.

［5］Larsen-Freeman，D.and Long，M.H.An introduction to second language acquisition ［M］.Row ley，MA:Newbury，1991.

［6］Robinson，P.Attention，memory，and the'noticing'hypothesis［J］.Language Learning，1995，（45）：283-331.

［7］SchMidt，R.The role of consciousness in second language learning［J］.Applied Linguistics，1990，（11）：129-158.

［8］Krashen，S.D.The inputhypothesis:issuesand implications［M］.London:Longman，1985.

［9］温植胜.“注意是而与发展的前提条件”之质疑［J］.中国英语教学，2008，（6/3）：3-8.

［10］黄远振，陈志军.“有意注意假设”：演绎、实践与启示［J］.安阳工学院，2005，（12/6）：122-125.

［11］Cross，J.‘Noticing’in SLA:is it a valid concept？［J］.Teaching English as a Second Language or Foreign Lan-guage，2002，（6）：1-9.

［12］Truscott，J.Noticing in second language acquisition：a criticalreview［J］.Second LanguageResearch，1998（14/2）：103-135.

［13］Hulstijn，J.H.Implicit and incidental second language learning：Experiments in the processing of natural and partly artificial input［A］.In H.W.Dechert&M.Raupach（Eds.），Interlingual processes［C］.Tubingen,Germany：Gunter Narr,1989:49-73.

［14］范晔.有关注意在二语习得中的作用研究综述 ［J］.外语界，2009，（2）：56-65.

［15］Reason，J.Lapsesof attention in everyday life［A］.In R.Parasuraman and D.Davies （Eds.），Varieties of attention［C］.O rlando，FL:AcadeMic Press，1984：515-549.

［16］Schneider，W.Toward amodel of attention and the development of automatic processing ［A］.In M.I.Posner and O.S.Marin （Eds），Attention and performance XI［C］.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1985：475-492.

［17］SchMidt R.and Frota，S.Developing basic conversational ability in a second language：A case study of an adult learner of Portuguese［A］.In R.Day（Ed.），Talking to learn:Conversation in second language acquisition［C］.Row ley，MA:Newbury House，1986：237-322.

［18］SchMidt，R.Attention ［A］.In P.Robinson （Ed.），Cognition and second language instruction ［C］.Cambridge:Cambridge University Press，2001：3-32.

Abstract:This study initiates to conduct an empirical study on the'Noticing Hypothesis'proposed by Schmidt and other researchers.Above all，this paper takes an overview of the controversies to this hypothesis，and also reassures its value to the foreign language learning.And then the researchers design a reading experiment.Through the analysis to the results，the legitimacy of this hypothesis has been confirmed，and the types of information noticed have been categorized.Furthermore，this paper also investigates the internal factors influencing the learners'noticing.Finally，a comparison of noticing patterns between intensive reading and extensive reading ismade.

Keywords:noticing；reading；cognition；foreign language learning

（责任编辑 晋 红）

An EMpirical Study on the“Noticing Hypothesis”in the Foreign Language Reading

ZHU Xu-feng
（Xingzhi College，Zhejiang Normal University，Jinhua Zhejiang 321000）

H319< class="emphasis_bold">文献标识码：A 文章编号：

1673-2014（2010）03-0074-04

2010—03—05

竹旭锋（1983— ），男，浙江绍兴人，讲师，硕士，主要从事外语教学中介语用学研究。