对话教学与问答教学实施的区别及联系

马春梅

(宁夏大学 教育学院,银川 750021)

教学形态研究是教学论研究的重要组成部分。研究对话教学与问答教学实施的区别及联系,是实践的需要,将二者区别开来对于明确二者概念有一定的意义,但同时将二者孤立,会约束教学思想体系整体的发展。我们在区别的基础上,要更加注重二者的联系,选取有利于教学的最佳形态。

一、对话教学与问答教学

对话教学,顾名思义首先要明确“对话”的含义。对话一般被理解为是与单个人的独白相对应的一种言语形式,两个或两个以上的人之间的谈话及双方或多方之间的接触或会谈,属于纯粹的语言学现象。但我们可以看到,随着时间的迁移,对话已经完全超越了原始的语言学意义,人们习惯于把“对话”与民主、平等、理解、宽容等联系在一起。“20世纪的教学形态可以说是以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征的,这种教学形态致使教学只是简单的“知识灌输”或是“知识移植”,而真正的教学过程应当说是学习主体 (学生)和教育主体 (教师,包括环境)交互作用的过程”[1]。在这一过程中最重要的就是对话,相应地需要一个使学生成为学习活动主体的应答性的学习环境。从构成教学的基本要素 (教师、学生、教学内容、环境)为出发点考察对话教学的内涵,“对话”存在于教师与学生之间,学生与学生之间,师生与教学内容之间,甚至师生与教学环境之间。那么对话教学就可以理解为:在平等、理解、信任和民主的关系下,师生、生生间以教学内容为中介以发展学生智能 (认识)为目的所进行的交流和沟通。这其中包括教学主体 (师生、生生)之间的直接对话,又包括教学主体 (师生)与知识 (教学内容)之间的间接对话。

问答教学,主要就是教师提问,学生答问这样一种双边活动,但它服务的对象却只是学生的一个方面。问答教学古已有之,《学记》中:“善问者如攻坚木,先其易者,反其节目,及其久也,相悦以解。不善问者及此。善待问者如撞钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待其从容,然后尽其声。不善问者则反此。”[2]3“善问”在教师,善学在学生,“善问”和“善待问”表明教学的主动权在教师一方,即在教学过程中起主导作用的是教师。《学记》中也提出教师在问答教学中应遵循的三原则:“听语”、“语之”、“舍之”(记问之学,不足以为人师,必也其听语乎。力不能问,然后语之,语之而不知,虽舍之可也)[2]4,不管是教师讲解,还是教师留待以后讲解,都强调教师的主导作用。所以问答教学可简单理解为:教师提问,学生答问,教师判断。

二、对话教学与问答教学实施的区别

(一)问答教学以教师为中心,对话教学以学生为中心

问答教学常用形式是“一问一答”,问什么由教师决定,学生回答是否正确由教师来判断,明显表现特征是“以教师为中心”。实际操作层面教师只是设计符合疑问句语法结构的问题,而没有考虑问题本身的价值及学生的认知所需。无论是何种层面的问答教学,对学生而言,尽管在此过程中或许能积极参与思考,可产生正向效果,但由于他们始终被置于被动的地位,完全由教师牵引,没有自主的选择,缺乏独立思考,难以真正发散学生的思维。对话教学首先要求参与对话各方的平等,不只教师是主体,学生也是主体,对话是“主体间性”围绕教学内容的平行对话。但同时,我们不得不承认学生的知识储备明显不如教师,这是对话教学的前提条件之一。在对话教学中,教师负责学生的对话活动,是对话活动的组织者、参与者和引导者。此时的对话充分考虑到学生认知发展水平及需求,充分调动学生的自主性,增强学生的自我效能感,对话教学是在教师指导下围绕“学生主体”展开的。

(二)问答教学只是问答,对话教学注重启发

问答教学是最容易普及的教学形态。这种方式的最早雏形是苏格拉底的“产婆术”,其操作程序简单浅显,一问一答的形式贯穿始终。问答的内容仅限于认知性问题,问题的思维含量或智力价值不高,整个过程教师问,学生答,学生被剥夺了问的权利。课堂教学真正有价值的问题应该来自学生,但在大多数课堂上,学生只有回答的义务,而没有提问的权利。问题的答案来自于教师的预设,这其中许多有新意的回答竟引不起教师的些许注意而被忽略过去。这不仅直接挫伤了学生创新的积极性,而且大大压缩了思维过程,只是形式上的“任务性的问答”,并没有真正启迪学生,发展学生的能力。对话教学以启发学生思考为灵魂。它的渊源可追溯至春秋战国时期,其创始人是孔子,他强调教师应适时适度启发,学生则自主学习,独立思考,“不愤不启,不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”[3]朱熹将其注解为:“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;启,谓开其意;发,谓达其辞。”[4]对话教学不再以教师为主体,而是“以学生为中心”的“愤悱”式教学,同时教师并不过多地干预学生的学习思考过程,从而达到“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的境界,提供给学生独立思考、自由探索的广阔空间和充足时间。

(三)问答教学的实施是教师向学生单向传授过程,而对话教学则是师生平等交际过程

“传统教学一味强调知识的客观性和确定性,特别看重已有知识、结论的传递和灌输,无论是教学设计,还是具体的教学活动,都把预设目标 (主要是知识目标)的实现作为教学成功的标志”[5]86。问答教学不管是问还是答都要依据客观的知识体系,是教师对学生施加的一种有目的、有计划、有组织的影响,目的是使学生发生预期的变化,并没有二者的交流和沟通。这容易导致在教学实践中,教师成为教学的中心,其任务就是无条件地向学生“灌输”知识,而学生成为要进行适应和要进行调整的人,没有主动性可言。“对话教学作为一种开放性、生成性、创造性的情境和过程,它消解了强行灌输现成结论的合法性,更加重视‘过程’本身的价值。这也是一个需要我们把握好的实质。”[5]86对话教学的主要特点是以讨论为主要手段,贯穿其中的是“师生关系平等”的“交际”,它依存的环境是和谐、民主及宽松的氛围。这种教学可使更多的学生参与对话,以发挥其主体性作用,在讨论过程中学生既可各抒己见,畅所欲言,又能活跃思维,借鉴思想,让具有创意的观点启迪更多的学生。教师作为教学的组织者,此时要引导学生回归主题,避免学生避重就轻、偏离主题。在师生的平等“交际”中包含教师对学生的激励,包含教师与学生情感、思想的交流,同时能够及时进行反馈,发挥教师个体知识应有的教学价值,提高教学效率。

三、对话教学与问答教学实施的联系

对话教学与问答教学实施的联系很明确,对话教学离不开问答教学,问答教学也离不开对话教学,既有基于对话教学的问答教学,也有以问答教学为主要方式的对话教学,二者交互影响,共同发挥作用。探讨二者的联系,主要是探讨二者如何交互作用,发挥最大的教学价值,不仅在于传授多少知识,而在于发展学生创造性思维和发散思维。不管是对话教学或是问答教学,都是要进行有效教学,追求教学效果的最大化。从实施二者的区别中我们很明显地看出对话教学对于问答教学的不足是一个很好的补充,而问答教学本身在现有的以班级授课制为主的教学组织形式中是不可或缺的,且“经济实用”,所以,现在大多数的学者并没有抛弃对话教学,而是将其在操作层面上与对话教学相结合,扬长避短,将其置于对话语域下或是对话教学理念下来研究。

教学形态的选择没有最好,只有“最适宜”,既要符合教学实际需要,同时又不能忽视师生即班级特点。开发新的教学形态或教学方法并不是明智之举,我们要做的是怎样将现有的教学形态的教学效果最优化。问答教学可使学生在传统的模式下获得大量确定性结论,在此基础上学生才有多元、创新的见解,对话教学实施的过程中形成的共识或合理的答案最后也应以定论的形式存在,最终都要回归教学本身的价值所在。一味地抛弃旧的而接受新的未免失之偏颇,新事物往往是在旧事物产生问题的过程中慢慢产生的,对话教学对问答教学的不足之处的补充是关键点,将二者在教学实际中慢慢融合,形成“最适宜”的教学形态才是有价值的。

[1]钟启泉.对话与文本:教学规范的转型 [J].教育研究,2001,(3):37.

[2]高时良.学记评注[ M].北京:人民教育出版社,1982.

[3]杨伯峻.论语译注[ M].北京:中华书局,1980:68.

[4]朱熹.四书章句集注[ M].北京:中华书局,1983:95.

[5]金业文,刘济良.论对话教学的精神实质与本真意义的回归[J].广西师范大学学报:哲学社会科学版,2009,(2).