整合教学资源 深化学科教学论教学改革——基于韩山师范学院学科教学论课程教学现状的调查分析

曾雪东,吴燕波

(韩山师范学院,广东潮州 521041)

新世纪以来,国家教育部出台了基础教育课程改革纲要,新一轮基础教育改革具有时代性、创新性、综合性、开放性、实践性的特点,对普通高等师范教育专业提出了新的人才需求挑战。因此,作为直接指导师范生从教的《学科教学论》,必须顺应教育发展的需要加快自身改革与创新,以适应时代变化的趋势。然而长期以来,《学科教学论》课程得不到应有的重视,不少人认为这样的课程可有可无,以致基础教育改革实践不断深入之时,学科教学论课程教学发展却呈现滞后状态[1]。因此,如何按照基础教育课程改革对师范教育专业人才培养的新要求,提高这门课的教学水平与效果,使培养出来的高师生能尽早适应未来基础教育的发展,成为在教学改革实践中需要认真探索的一个重要问题。本文结合我校近年来该门课程的教学现状和学生的学习状况,对此问题作一探索。

一、调查问卷、对象与方法

(一 )问卷编制

为较全面地了解新课程背景下高等师范院校《学科教学论》课程教学的情况和学生的学习状况,探讨该门课程的教学应该如何改进与提高,我们编制了关于学科教学论课程教学情况问卷,向普通高等师范教育专业毕业生发放问卷。调查的内容主要涉及学生的学习状况分析、学习的主要收获、对新课改的理解程度、在课堂教学中的参与情况、学习过程中存在的主要问题等。

(二)调查对象与程序

本次调查随机抽取了韩山师范学院师范教育专业在校毕业生中的 400名学生作为调查对象,共发出问卷 400份,回收率 100%,其中有效问卷 370份,有效回收率为92.5%。收集的数据采用 EXCEL和专业统计软件 SPSS 13.0进行统计处理,统计过程全在计算机上完成。

二、调查结果与分析

1.学生对学科教学论课程的总体看法是:学习了这门课程,有10.8%的学生认为对自己以后从事教育教学工作有很大帮助,有56.7%认为有一定帮助,有32.5%认为帮助不大。说明大多数被调查学生对学习学科教学论课程的重要性持肯定态度。

2.学习的主要收获:通过对本课程的学习所获得的主要收获进行调查,结果表明:有超过一半的学生认为,在学习了这门课程之后,自己对学科教学的基本理论性问题有了初步的了解,也掌握了学科教学的一些基本技能 (如备课、说课、评课等),但在自制媒体课件、创建网络课程、开展教育调查与分析等方面,锻炼不足,能力不高。说明学生通过该课程的学习,学习能力、从教能力得到了一定的培养和锻炼,但创新能力仍有待加强。

3.对新课改的理解程度:通过对新课改的理解程度进行调查,结果表明:表示很了解的为 0,基本了解的为37.8%,不太了解的为45.7%,很不了解的为16.5%。说明被调查的学生中只有较少部分人能基本领会基础教育课程改革的精神实质,超过一半的毕业生对新课程理念、改革的目标、内容、步骤和措施等了解不多甚至很陌生,这与课改的形势不相符合。

41在课堂教学中的参与情况:通过对课堂教学的参与情况进行调查,结果表明:有20.4%的学生表示能主动参与教学过程;56.4%以听讲为主,很少与教师、同学进行交流;23.2%反映听课时自己不认真。说明课堂上教学互动一般,学生学习的主动性不高。

5.学生学习过程中存在的主要问题:有52.3%的学生反映学习过程中存在的主要问题是“理论学习多,教学实践少,课程趋向理论化与技能化”,也有38.4%深感该课程内容未能对教育实践起指导作用。说明学科教学论教师虽能重视对学生教学理论与教学基本功的训练,但对教育实践活动关注太少,以致学生学到的理论知识未能得到具体贯彻。同时也说明学生希望自己能参与一些教学活动。

从以上调查情况可以看出,目前学科教学论教学实效不显著,学生对自己的学习总体评价不高,学习的结果仅仅是掌握一些教学基本规范及技术。究其原因,主要有以下几点。

第一,学科教学论课程设置单一,教材版本少且内容滞后,既缺乏现代教育思想和学科的最新研究成果,也脱离基础教育教学实际和新一轮课程改革要求,课程体系亟待健全和规范。

第二,部分学科教学论教师上课关注的是对本学科教学论教材的分析,缺乏整合相关课程资源的意识。课堂上“一言堂”现象也比较突出,教学过程呆板,教学手段单一,缺乏学生探究和主动参与,缺乏相互的交流与合作。

第三,部分专业的教学论教学重理论、轻实践,重知识、轻能力,即便是有组织一些教育见习、教学观摩,但由于时间短,很难达到教学技能培训的目的。

第四,目前学科教学论教师研究力量分散、学术队伍相对薄弱,且部分专业的学科教学论教师为新教师,教学经验不丰富,也不太熟悉基础教育课改理念与课程体系,缺乏为基础教育培养师资的服务意识。

综上所述,造成《学科教学论》教学实效不显著的,既有课程体系尚未规范健全、教材版本少、教学内容陈旧、跟学科教学实践脱节等客观因素,更有教师自身教育理念落后、教育目标只停留在“教会学生教学基本理念与基本技能”、教学方式单一、开发利用课程资源的意识淡薄等主观因素。因此,如何通过整合优化教学资源不断深化学科教学论教学改革,凸显学科教学论课程的优势,不仅是基础教育改革与发展的需要,更是师范教育自身发展的需要。

三、思考与建议:通过整合教学资源不断深化学科教学论教学改革

《学科教学论》是高等师范院校为实现基础教育师资人才培养目标而开设的一门专业必修课,针对该门课程目前普遍存在课程理论系统相对封闭、与学科教学实践脱节等问题,有必要更新学科教学论教学内容,对其教学资源进行优化整合,以保证这门课的教学质量。

(一)整合课程资源,完善教学论课程体系

新课改提出要改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状,强调课程目标的多元化、课程类型的多样化、课程内容的综合化,保证学生全面、均衡、富有个性地发展。依照新课改精神,有必要对《学科教学论》课程体系进行一次全新的重组,实施“全程式”的改革设计。即根据全程的教师教育教学技能培养理念,把原本在一个学期开设的《学科教学论》拓展为三个阶段,以《学科教学论》为核心,构建理论与实践相结合,贯穿大学四年的学科教学论课程体系 (见表 1)。

第一阶段 (大学一、二年级)为学科教学能力及素质的储备阶段,主要结合教育学、心理学等教师教育课程和相关选修课程、教学讲座等,进行教师基本技能训练,培养学生的教学意识,并帮助他们掌握教育教学规律。第二阶段 (大学三年级),即开设《学科教学论》期间,为学科教学技能养成阶段[2],主要结合现代教育技术、教育统计与评价等训练课程和教育见习、教学观摩之类的活动课程,在学生中开展微格教学、试讲、说课、评课等综合性、设计性教学实验,培养学生“怎么教”的能力。同时这一阶段应适当给学生提供一些必要的参考书目,如《创新性教学理论与实践》、《当代中国教育热点问题探讨》等,把现代教育学、心理学的知识纳入学科教学论的理论体系之中,让学生自学自练,以完善他们的专业结构。还可以聘请有实践经验的中小学特级教师为学生传授新课改内容与教学方法,使他们了解基础教育课程改革,熟悉中小学教学实际。第三阶段 (最后一学年)的教育实习是教育理论的印证,属从师技能的深化阶段。要求学生在参与教学工作实习、班主任工作实习、学校课外活动实习的同时,开展基础教育课程改革研究,一方面培养他们从事科研的意识和能力,另一方面也有利于改变《学科教学论》课程与基础教育新课改相脱节的现象。总之,从全程看,三大阶段的训练循序渐进,层次分明,从理论到实践多次反复,形成了学生从教育教学基本能力、综合能力到创新能力的贯通式培养。

(二)通过优化整合教学内容,创新教学论教学方法与手段

采用什么样的教学方式进行教学,直接影响着学科教学论课程的教学改革。当前新课程改革要求改进教学方式,要从以往的“教师中心、教材中心、结果中心”的灌输式教学转向“过程中心、方法中心、学生中心”的教师引导、学生自主学习、师生共同参与互动的教学方式[3]。贯彻新课改精神,迫切需要利用教学资源创设相关的教学情境,在情境中让学生去体验和学习。如利用教学实际中的典型范例、事例创设教育教学情景,加强案例教学,引导学生对案例进行认真阅读和分析,通过师生间的平等对话和研讨,培养和提高学生的表达能力、思维能力和分析解决问题能力;利用教学中存在的各种疑惑构建问题情景,实施启发式教学,引导学生对问题进行思考、分析,并逐步寻求问题的答案;利用当前教育教学中热点问题和开放性问题展开研讨和分析,鼓励学生开展研究性学习;也可利用实验资源创设教学实践情景,通过开展多媒体课件设计、微格教学、说课、试讲等综合性、设计性实验,使学生验证教育理论,提高教育教学技能;同时在教学过程中要采用现代化教学手段,如利用投影仪、录音机、计算机教学系统等现代媒体资源进行教学,激发学生的学习兴趣,增强其学习动机。总之,教学论教师在实施课堂教学中应充分利用、整合各种类型的教学资源创设种种教学情景,并注意教学方法的优选和组合,使教学论课堂教学的示范作用得到充分的发挥[4]。

(三)整合实验教学资源,构建资源共享的开放型教师教育技能训练平台

当前高师学科教学论课程教学中存在着教学内容陈旧、教学方式单一、跟学科教学实践脱节等问题,严重制约着学科教学论课程自身的发展,与新一轮基础教育课程改革的要求不相适应。因此,必须整合实验教学资源,构建理论教学与实践教学相结合、课内实训与课外自主实验相结合的实验教学体系,以保证学生职业技能、职业素养的全面培养。笔者所在的韩山师范学院去年开始组建教师教育教学技能实训中心,将原来隶属不同单位的微格教室、多媒体教室、语音实验室、心理咨询与治疗实验室、多媒体网络教学实验室等整合起来,由中心统一管理,并利用网络技术建立实验管理平台和实训网络平台,构建开放型教师教育技能训练平台,实现了资源共享。学生在学习教学论理论知识之余,可以根据自身的具体情况,采取由实验教师现场指导的实训模式,也可利用课余或节假日到训练中心进行开放式实训,或者通过丰富的实训网络平台资源,开展在线学习 (如查询名师讲堂、多媒体课件资源库、微格案例、文献资料等网络资源)、网上辅助教学和网上交流等,有效地促进了理论与实际的结合,提高了教学论实践教学的质量及效率。

(四)拓展教师资源,形成合理的教师团队

建设一支高水平、高素质学科教学论教师队伍是提高教学质量、培养学生实践能力与创新能力的基本保证。针对目前学科教学论教师研究力量分散、学术队伍相对薄弱的特点,建议将各专业学科教学论教师整合起来,进行统一管理。定期选送教师外出培训,学习学科前沿的理论;定期组织教师到中小学进行教学观摩和实践,通过置身于中小学课堂,感知基础教育教学实际和改革实况,体会基础教育对高等院校师范教育的客观要求,不断提高教师业务水平和教学能力;定期组织教师进行教学及学术交流,鼓励教师对学科教学的现状与中小学教学的现实与改革进行研究,并依托课题研究编写学科教学论教材,使教材内容更具实践性与实用性。总之,只有通过加强培养与协作,才能使教学论教师担负起各学科教学论改革与研究重任。

(五)充分利用校内外资源,完成学生自身理论与实践的结合

针对当前学科教学论课程教学脱离基础教育教学实际和新一轮课程改革要求的现状,高师院校除了要充分利用自身的资源来加强师范生的实践训练以外,还应主动加强与中小学建立联系,利用中小学课堂和校园这一校外教学资源,开展观摩、实践、教研等活动,使学生在学习与实践、体验与反思、研究与创新中,更加深刻、全面、系统地掌握新课改内容和知识,以提高自身综合素质和能力。同时为保证本学科课程教学的质量,建议聘请有实践经验的中小学特级教师担任学科教学论课程的部分教学,以带动学科教学论的改革。

总之,普通高等院校师范教育专业必须以基础教育的改革和发展为契机,认真审视新课程改革对师范教育人才培养的要求,以教学论课程为核心,优化整合教学资源,加强理论与实践的结合,促进教学内容和课程体系的改革,才能适应、服务和推动基础教育,这也是普通高师培养高素质基础教育师资的可行之路。

[1]蒋霞.高师学科教学论教学的现状与改革 [J].教育探索,2009,(8):31.

[2]黄开国.学科教学论课程“主体创新实践模式”[J].西华师范大学学报,2005,(2):153.

[3]张淑君.新课程背景下高师“学科教学论”课程教学改革探讨[J].青海师范大学民族师范学院学报,2008,(5):43.[4]张映姜.关于新课程标准下教学资源的思考[J].湛江师范学院学报,2004,(8):126.