以语言输出为导向的跨文化交际实践教学新思路

陈奕曼

(揭阳职业技术学院外语系，广东揭阳522000)

以语言输出为导向的跨文化交际实践教学新思路

陈奕曼

(揭阳职业技术学院外语系，广东揭阳522000)

跨文化交际教学的最终目的是培养学生的跨文化交际能力，但目前我国跨文化交际课堂教学模式不利于学生的跨文化交际能力的培养。针对高校跨文化交际教学实际，依据Swain提出的输出假设理论及语言输出的功能，探讨语言输出在跨文化交际教学中的作用及教学中需要注意的问题，以期对跨文化交际教学微观层次的教学技巧有一定的启示作用。

跨文化交际教学;语言输出;输出假设

一问题的提出

随着全球化进程的不断加快、加深，地域化、国际化的合作也逐渐扩展到各个领域当中。具有不同语言及文化背景的人们的接触日益增多，跨文化交际已经成为涉外交际活动中必不可少的重要组成部分，也成为外语领域中的重要研究课题之一，因而跨文化交际的研究成果一直受到学术界的关注。但就目前高校的实际教学来看，跨文化交际的教学效果在高校中给予的重视程度还远远不够。一个突出的现象是:跨文化交际教学中的语言输出不够。由于大多数高校的跨文化交际教学大多采用合班教学，教师以教授跨文化理论和知识为主，学生被动听课，听教师分析案例，成为被动的信息接受者(ignorant receiver)。学生积累了理论上的技巧及中西文化的差异，但缺乏足够的实践机会。因此在实际交谈中，有些学生因口语或听力能力太差而不愿或不敢参与和外国人对话，以至本来就很有限的英语对话能力非但没得到提高，反而呈逐渐退化，甚至有丧失之势。有些学生有机会和外国人对话，却不知道在真正的交际中应该如何操作，不是不知所措，举步维艰就是出现许多令人啼笑皆非的语用错误。这样的跨文化教学充其量只完成外语学习初始阶段的目标——文化适应;而达不到培养具有跨文化交际能力的现代人的最高目标。这些事实说明目前中国高校的跨文化教学必须对语言输出及其微观层次的教学技巧和模式加以重视。否则，培养出来的学生在实际的跨文化交际中交际能力低下甚至导致失败。笔者认为跨文化教学应该保证一定比例的理论教授课时，但实践课应加大语言输出的比例和量度来提高学生实际的交际能力。

二输出假设理论及语言输出的功能

输出假设是加拿大多伦多大学的教授Merrill Swain针对Krashen提出的“语言输入假设”中的不足提出了“语言输出假设”。通过长期观察和研究加拿大推行的以法语为第二语言的沉浸式课堂教学，发现学生们尽管多年接触到大量的高质量的语言输入，但是这些语言输入并没有导致相应的正确的语言输出。于是Swain得出这样的结论:学习者不仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。Swain(1985，1993，1995，1998，2002)不断地发展她的假说，提出语言输出的三大功能:

1．注意/触发功能(noticing/triggering function)。注意功能指学习者在进行目的语输出的时候会感到有时并不能把自己想要表达的东西用自己所掌握的目的语表达出来，从而引起学习者对语言问题的注意。

2．检验假设功能(hypothesis－testing function)。二语习得被认为是一个对目标语不断作出假设，并对假设不断修改的过程，这过程也叫做试验运行(trial run)，输出正是一种对目标语潜在假设进行检验的手段。

3．元语言功能(metalinguistic function)。元语言功能是指学习者运用语言来分析和描述语言，是对语言形式的思考。Swain 对输出的元语言功能的研究表明，语言表达和语言反思对语言运用过程起到积极的作用。［1]［2]

三语言输出理论与跨文化交际教学的关系

跨文化交际教学的目标适用于大量需要旅居国外的学生、外交官、商务管理人员和军人，也适用于国内涉外的单位以及广大的外语学习者。对于广大的外语学习者来说，虽然他们大多暂时还没有与来自不同文化的人相处的需要，但是随着政治、经济、教育、旅游以及科学技术的日益国际化，跨文化交际能力必将成为新时代生存和竞争的武器。［3]从培养具有跨文化交际能力的现代人的培养角度来看，跨文化交际的教学目标应该是:认识跨文化交际的本质，了解其过程，探究在这过程会发生什么，怎样产生的，产生什么后果，以及如何解决和避免交际中产生的障碍、冲突等，从而增强跨文化交际的意识，提高跨文化交际的能力。另外，通过与不同文化进行比较，改善学生的自我认识，促使其重新审度自己的文化，成为具有跨文化交际能力的现代人。那么如何让学生认识跨文化交际的本质，了解其过程，探究在这过程会发生什么，怎样产生的，产生什么后果，以及如何解决和避免交际中产生的障碍、冲突等?没有真正的交际性语言输出，学生得到的跨文化交际的经验只能从“纸上”得来的。而且我们传统的跨文化教学只是理论性的文化概述、文化对比和案例分析，培养学生的跨文化交际能力在很大程度上取决于教师的课堂教学设计。但是参加模拟跨文化交际活动的学生们大多是中国学生，他们之间的交流也只能是“中国式”的交流，与真正的与外国人的交际相去甚远。因此，跨文化交际教学一定要有真实的跨文化交际环节，才能发现问题，解决问题。

四语言输出在跨文化交际教学中的作用

根据Jeremy Harmer，输出分两种:一种是操练性输出(practice output)，另一种是交际性输出(communicative output)。操练性语言输出活动没有达到提高学习者语言输出的主动性，很难提高语言的实际运用能力。而交际性语言输出强调积极地创造语言输出的环境和机会，鼓励学生通过完成交际任务，使他们意识到自己语言输出中存在的问题，在语言实践和反馈修正中得以完善。［4]Swain也在其研究中指出，双向信息交流活动及“推动式”输出(pushed output)是形成表达能力的关键因素。因此要提高跨文化实践教学效果就要培养跨文化交际性语言输出。

培养跨文化交际性语言输出应采用合作学习模式，即外籍教师承担一个角色，一位或多位学生承担另一个角色。一位本土英语教师站在第三方的位置，协助学生和外教对交际中双方产生的障碍、冲突等进行分析。这里让外籍教师承担一个角色的原因为:1．学生跨文化交际能力强弱同他们与目的语文化及目的语人士接触多少有着直接的关系。因此，尽量多地与目的语文化和目的语人士接触是提高学生跨文化交际能力的最佳途径。2．本土教师的英美文化知识也是通过书本获取的，属于间接的文化知识(indirect knowledge)，这在认知上也有缺陷。有学者对大学英语教师的跨文化交际能力进行了调查。调查结果显示，高校英语教师的跨文化交际处于中等水平，且在情感、认识和行为层面出现不均衡分布，交际技能相对薄弱。3．很多教跨文化交际的教师没有经过正规的业务培训，也没有出国进修，中国的国情也决定了他们不可能有这样的机会，他们的跨文化交际策略、经验和文化教学的能力有待提高。4．外籍教师是本土英语老师培训的良好资源。因此，外籍教师参与对话，让自己成为交际一方，使英语课堂成为跨文化交际的一个有效的场所。本土教师在教学上起策划交际主题、监控、帮助和外籍老师一起剖析中西不同的思维、行为方式、礼仪习俗等作用。在跨文化交际教学中一定要由本土教师来操控这是因为外籍教师在教学中必然体现出自身的文化倾向，使英美文化单向冲击我们的本土文化，他们在中国传播英美文化的行为准则和价值观念，而他们自己却只拥有单一语言和单一文化，对中国的文化和语言却不熟悉。因此本土教师操控课堂既使学生适应英美国家的价值观念又不疏远自身的社会背景。

如果把语言输出的三大功能放在课堂中跨文化交流进行分析，我们可以看出，语言输出能引起学生对自己已有的文化知识的思考，最终能在提高语言运用能力的同时丰富自己的文化素养，增强跨文化意识，提高跨文化交际的能力。［5]

首先从注意/触发功能来看，学生在语言输出过程中可能遇到的是语言形式，语言意义方面的，也可能是文化方面的。

例如外籍教师问一个学生中国各种不同的宗教。学生回答:“Er．．．er，China’s main religions are佛教、道教、伊斯兰教and基督教，(转向本土老师)Mrs Chen，can you tell me how to speak佛教、道教、伊斯兰教and基督教in English?”…外教又问:“I learnt from history that Christianity failed to spread in China，butwhy?”学生摇头示意无法回答这个问题。在这里，学生因不会用英语表达中国的四大宗教使只能求助于本土教师。当外教问到基督教在中国的传播为什么未能普及时，学生回答不出来。这时本土老师可以解释:独神论的观念和中国传统相违(its monotheistic nature runs counter to Chinese tradition)，又未能与中国人的观念和传统相调和(it refuses to reconcile with many basic Chinese ideas and traditions)。［6]外国人往往会提出许多不解的问题，要求学生给予解答和解释。了解中国的各种事物，学会用英语表述中国文化，这是跨文化交际的基本功。在语言输出过程中，学生为自己的表达需要，运用已有的知识为想要表达的意义寻找合适的形式与意义连接，结果因为语言能力的限制，未能表达出来。只有进行语言输出，学生才会注意到自己的语言问题，发现自己想表达的意思和能够输出语言所表达的意思之间的差距，也才会意识到自身文化知识结构的缺陷。同时也会反思跨文化交际是个双向交际的过程，不仅要了解英语国家文化，也要了解自己的文化，更要知道用外语表达自己的文化。如果对自己的文化不重视，不研究，也就没有话语权。通过这次实践，学生发现了自己语言和文化的缺陷，在以后的学习中会注重有关中国宗教、历史、哲学、文学及艺术的英文文献阅读，实现语言输入和输出的良性循环与相互促进。

从检验假设功能来看，学生常把语言输出作为尝试新的语言方式或结构的一种方法，试图通过输出来肯定或否定自己的假设，并且进一步整合自己的语言知识。同样道理，学生也可能根据自己所感知的母语文化知识而对目的语文化现象进行假设。而一旦他们的这种假设和目的语国家的文化不符合，他们对两种文化的差异性的理解会进一步加深。

例如外籍教师夸奖学生新买的帽子好看。

外教:Hey，Lucy，your new hat looks very nice．

学生:Thank you．My boyfriend bought it from Guangzhou．Do you like it?

外教:Oh，I like it very much!

学生:Well，if you like，I’ll ask my boyfriend to buy one for you．

显然，在这个对话中，本土教师应该指出学生对外籍教师产生了误解，认为外教夸奖她的帽子是索求的暗示，所以才提出下次让她男朋友捎一个帽子给外教。而外教根本意识不到她是在发出暗示。当外国人夸奖时，只要回答“Thank you．”或“I’m very glad you like it．”就可以了。因此，外籍教师与学生的会话能帮助学生对自己的语言交际能力做出比较现实的评判。同时，本土教师也应该告诉外籍教师，中国学生提出帮她买帽子是一种热心的表现。交际双方在交际过程中发现自己的假设不符合事实时，就会加深对两种文化的理解。

最后，元语言功能。元语言是语言教学的工具。语言教学的任务是讲授语言，而教目的语的过程中使用的工具是元语言。Buchman认为，互为描写关系的两种语言也是对象语言——元语言关系，放在英语教学里，实际上就是把英语既当作目的语言又当作工具语言。元语言功能是学习者运用语言来思考语言的运用，它帮助学习者控制或消化语言知识。Swain认为在某种特定条件下，学习者会用目的语来思考他们的输出。在跨文化教学中，可以让学生利用自己的英语知识和水平力求达到以英语作为元语言来描述和解释英语的阶段。

例一:外教和学生在谈论班里一个同学被口语老师打了不及格的分数。外教说:“The freshman plucked the oral English test．”学生不明白“pluck”的意思。外籍教师解释道:“Plucked”means the same as“flunked”．To be flunked is to fail in an exam．”在这里，外籍教师的语言输出发挥的就是元语言(即解释)功能。对话展示了语言的自称(self－referential)性和解释(glossing)功能。如果学生知道pluck的含义，他们就不会有这段对话。这个例子代表了日常生活和语言教学中元语言功能的普遍现象。［7]

例二:外籍教师和学生在谈论中国影片里皇帝自称自己为“朕”。学生可以解释“朕”为“a kind of Chinese royal‘I’used exclusively by Chinese emperors．”在这里，学生用元语言(英语)解释了“朕”的意思，解释一个名词用了“It is a kind of…”的句型。在语言输出的过程中，他学会了用英语来思考自己的输出，语言输出就起到了元语言功能的作用。本土教师可以进一步告诉外籍教师和学生，中国自秦始皇以来，古代皇帝就自称“朕”，这种心态也为中国统治者所独有，英文里是没有的。这就要求学生要学会用英语来表述中国人特有的表达方法和独到的观念。因此，只有进行交际性的语言输出，学生才能学会用语言描述和解释自己所要表达的内容，也才能深刻理解所学的语言的本质。

五几点应注意的问题

综合跨文化课堂教学现状、语言输出理论的分析以及课堂教学实践，笔者认为语言输出理论运用于跨文化交际教学中有助于提高学生的口语表达能力、跨文化交际的水平并拓宽跨文化视野。但是应该处理好以下问题:

1．语言输出活动要和教材涉及到的具体某种文化有机地结合起来，要围绕某一文化现象来设计交际性的教学任务和活动。对于文化贯串到教学活动要把握时间限度，应避免某个文化提及过滥或过少。

2．在语言纠错方面，教师应该把注意力放在纠正学生的语用错误和交际方式上，而不是培养学生说出符合英语语法规则的英语句子。因为符合语法的英语不见得就能够进行交际;即使句子不规范，也不见得不可能进行交际。

3．跨文化交际教学的内容至少应该包括中国文化和英美文化两个部分，而英美文化的掌握也要立足于对中国文化的认识和了解。如果缺失了两种文化其中一种，就等于是失去了交际的一方，交际就无法进行。在语言输出活动中既要有表达英美文化的内容，也要有用英语表述中国文化的内容。

笔者在这里只介绍一种有效的方法——语言输出，但是跨文化交际的教学方式绝不可能如此单一，它必须和其他方法结合起来使用，而且使用时还必须根据不同内容、不同层次的学生、不同阶段使用不同的方法。最后需要进一步对教学理念、教材、师资、教学规模、理论课时和实践课时比例及教学手段等方面存在的问题进行深入探讨并加以解决。笔者在这里提出来，希望能引起更多教学工作者的注意。

［1］Swain，M．Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development［A］．In Gass，S．＆Madden，C．(eds．)．Input in Second Language Acquisition［M］．New York:Newbury House Publishers，1985:235－253．

［2］Swain，M．Three Functions of Output in Second Language Learning［A］．Guy．Cook＆B．Seidlhofer．Principle and Practice Applied Linguistic 1995:210．

［3］张红玲．跨文化外语教学［M］．上海:上海外语出版社，2007:55．

［4］张叙，陈泽蓉．论“输出”在外语教学过程中的地位［J］．重庆工业高等专科学校学报．2001:(10)．

［5］胡娟．语言输出实践与英语专业学生文化素质的培养［J］．民族论坛，2006:(12)．

［6］张荣建．用英语与老外聊天［M］．重庆:重庆出版社，2001: 340．

［7］马玉夏．元语言及其对外语教学的启示［J］．科技信息．2007:(15)．

［8］李少华．英语全球化与本土化视野中的中国英语［M］．银川:宁夏人民出版社，2006．

［9］王荣英．大学英语输出教学论［M］．上海:上海交通大学出版社，2008．

［10］蒋亚瑜．英语教学中的中国文化缺失及对策［J］．集美大学学报，2009:(3)．

［责任编辑张灿邦］

A New Approach:The Application of the Comprehensible Output Hypothesisin Cross－communication Teaching

CHEN Yi－man
(Dept．of Foreign Languages，Jieyang Vocational and Technical College，Jieyang Guangdong 522000，China)

The ultimate purpose of cross－cultural communicative teaching is to cultivate students’cross－cultural communicative competence．But the present teaching mode can not fully cultivate such competence．Based on the inadequacy of the present teaching mode and Swain’comprehensible output hypothesis，this paper analyzes how comprehensible output is going on in the cross－cultural communicative teaching and provides suggestions to improve the teaching quality．

cross－cultural communicative teaching;comprehensible output;comprehensible output hypothesis

book=3,ebook=77

G40－055

A

1008－9128(2010)03－0112－04

2010－03－21

陈奕曼(1980－)，女，广东揭阳人，广东揭阳职业技术学院讲师。研究方向:外语教学与研究。