理解性语文阅读教学初探

2010-08-15郝跃平王春晓

潍坊学院学报 2010年3期

关键词：主体意义理论

郝跃平，王春晓

（1.山东科技职业学院，山东潍坊261053；2.山东安丘东埠中学，山东潍坊262100）

理解性语文阅读教学初探

郝跃平1，王春晓2

（1.山东科技职业学院，山东潍坊261053；2.山东安丘东埠中学，山东潍坊262100）

近年来，世界范围内理解教育的兴起给语文教学诸多有益的启示，把理解教育理论引入到语文阅读教学，探索一条语文阅读教学的新路子——理解性语文阅读教学，具有重要的现实意义。文章主要从理解性语文阅读教学的内涵、理论基础和特点三个方面进行了论述。

理解；理解性语文阅读教学；理论基础；特点

一、理解性语文阅读教学的内涵

理解性语文阅读教学是基于当代理解理论而构建的一种教学理念，因此，要揭示其内涵，须从“理解”这一概念入手。

理解是哲学解释学的一个核心概念，它的意义随着人们认识的深入而不断发展变化。

传统解释学的代表人物施莱尔马赫和狄尔泰从客体中心论或文本中心论出发，认为理解就是在语言分析和心理移情中“使客观存在的本文意义结构得以自然展现的过程，是理解者在心理上重新体验他人心理的过程，是精神的复制和重构的过程”[1]。狄尔泰进一步把理解提高到人文科学方法论的高度，认为理解是整个人文科学方法论的基石，并提出了“自然需要说明，而人必须理解”[2]的著名论断。

现代解释学的开创者海德格尔则认为：“理解已经不是主观意识的认识活动和功能，而是它们的基础和条件，有意识的认识活动是从理解中发展起来的，概念、判断和推理都是从理解中产生，并由理解决定的认识工具”[1]。

法兰克福学派的重要代表哈贝马斯从批判理论出发对理解作了批判和重建，他认为，“理解既不是单个主体对意义作差异性把握，也不是像伽达默尔那样做历史向度的理解，而是展开于横向的交往空间之中”，理解的目标不是与历史传统的视界融合，而是在交往中使多极主体达到意义的认同和共识，达到理解的目标是导向某种认同，“认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。”[1]

综合上述几种观点：理解是一切认识活动的基础和条件，是交往中的主体之间的认同和共识，理解不是意义的简单复制，而是主体间的视界融合。

明确了什么是理解，那么理解性语文阅读教学的内涵也就不言自明了。理解性语文阅读教学就是以理解理论为指导的语文阅读教学，是理解理论在语文阅读教学中的具体运用，该概念中的“理解”不仅吸纳了上述诸位理论家的有益见解，而且还接受了它的一般意义，它既是对学习材料的感知、体验、分析、把握的动态过程的表征，又是对该过程的结果的描述。既有教学人员相互间情感上的沟通、融合，又有个体的自我感悟、自我发展。也就是说，理解既是教学的手段，又是教学的目的，它不但是智慧活动，而且是情感活动。教学过程不但要教会学生学习，还要教会学生做人；不但要增强理解他人的意识，还要培养自我理解的能力。可以说，教学的过程就是教学双方生命意义提高的过程。

二、理解性语文阅读教学的理论基础

理解性语文阅读教学有着深厚的理论基础，它根植于现代学习理论的丰厚土壤之中，并吸纳了心理学、美学等相关学科的有益成分，具体说来，它主要是从以下几种理论汲取营养的。

1.人本主义学习理论

人本主义学习理论的代表人物卡尔·罗杰斯认为：学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习不是刺激与反应之间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习的实质在于意义学习，而意义学习强调的是学习内容与个人之间的联系。

关于学习的过程，罗杰斯认为：意义学习是一个没有结论的过程，它包含四个要素：首先，学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与。其次，学习是学习者自我发起的内在动力，在学习中起主要作用。再次，学习是渗透性的，它会使学习者的行为、态度及个性等都发生变化。最后，学习是由学习者自我评价的，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。[3]学习过程对学习者来说是一个愉快的过程，在这个过程中，教师的任务是创设一种有利于学生潜能发挥的情境，帮助学生增强对变化的环境和自我的理解。

理解性语文阅读教学正是以人为本的教学，它着眼于学生整体素质的提高，着眼于学生的全面发展，一切从学生的学习需要出发，最大限度地满足学生潜能发展的需要，让学生感受到学习生活的快乐和幸福。因此，人本主义是理解性语文阅读教学最根本的理论依据。

根据相似定律，依据-1180回风巷实际工程地质条件及实验模型情况，取几何相似比为Ci=1∶50，密度相似比为Cρ=1∶1.6，时间相似比为Ct =1∶7.07,应力及强度相似比为Cσ =1∶80。

2.建构主义学习理论

建构主义的先导瑞士心理学家皮亚杰认为：儿童是在同周围环境相互作用中逐渐构建他关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构得到发展。

在知识观上，建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断发展、变化。

在学习活动观上，建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识意义的过程，知识的建构不可能由他人代替。学习不是简单的知识积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组，学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。

在学生观上，建构主义强调学生原有的知识经验对新知识意义建构的重要性，强调要把学生现有知识作为新知识的生长点。教师要重视学生自己对各种现象的理解，引导学生丰富或调整自己的理解。[4]

建构主义为理解性语文阅读教学提供了强有力的理论支持，理解性语文阅读教学就是要创设一种学生乐学的环境，激发学生学习的积极性、主动性和创造性，引导学生对知识进行主动的内化，从而建构自己的知识体系。

3.接受美学原理

接受美学产生于上世纪六十年代的德国，它认为，文学作品的意义并不是在作者写完文本时就已产生的，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”[5]接受美学的代表人物之一尧斯认为：“在作家、作品和读者的三角关系中，后者并不是被动的因素，不是单纯作出反应的环节，它本身便是一种创造历史的力量。”[6]这就是说，阅读作品的过程并不是作家与作品单向地向读者灌输形象与意义而读者只是被动接受的过程，而是读者对作品的意义有着独特的理解与阐释，不同读者的鉴赏趣味或鉴赏的水平问题造成一千个读者就有一千个哈姆雷特，这是一种合理性的存在。“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在与生命，否则，只不过是一堆印着死的文字符号的纸张而已。”[6]

该理论告诉我们，对文本的解读没有标准答案，有的只是无限开放的种种可能性，阅读教学中用标准答案限定学生思维的做法是荒唐可笑的。理解性语文阅读教学就是以此为指导，还学生在阅读教学中的主体地位，还学生对文本解读的多种可能性以合法地位，使学生在阅读中充分发挥自己的潜能，充分表现自己的个性，获得各方面素质的最大可能的提高。

上述三种理论相互渗透、融合，互为补充，为理解性语文阅读教学奠定了坚实的理论基础。

三、理解性语文阅读教学的特点

理解性语文阅读教学从全新的视角透视教学的全过程，观照教学过程的各个方面，时刻以理解作为一切教学活动的原则和准绳，这就使它与传统的阅读教学相比，有了许多独特之处，具体说来有以下几个方面：

1.教学的目的是理解

狄尔泰认为：理解是“透过生命的各种表现形式（如语言、表情、艺术作品、自传等）去把握其中展现的生命意义。”海德格尔在此基础上进一步发展之，认为理解不只是单纯的认识工具，而是“此在”，即人的存在方式本身。这也就是说，人生即理解，生活即理解，理解着也就存在着、生活着。理解对人生是根本的，也是普遍的。[7]学校生活作为人类生命历程中的一个重要组成部分，自然也不能脱离理解而存在。理解性语文阅读教学就是据此确定了它的教学目的。教学活动就是一种教与学双方以语言为媒介的理解活动。因为受教育者是不成熟的人，他们的视野不够开阔，教育就是要通过解释使其理解。受教育者在教育中要理解历史意义，理解自身，理解周围的世界，理解使他能够占有人类文化的结晶，充实自己的精神世界。引导受教育者理解，就是引导其成长。受教育者的理解，不仅是学会理解，而且是正在理解，在理解中深化理解，从而扩大自己的理解视野，不断使自己从可能性走向现实性。理解性语文阅读教学就是要为人的可能性变为现实性开辟道路，因此，培养教学人员善解人意的素质，不断提高其理解意识和能力，为教学人员生命意义的不断实现提供有力的思想武器，当是理解性语文阅读教学的最终目的。

2.主体性与主体间性相统一

现代教学论认为，教师和学生都是教学中的主体，教学的本质是交往。而交往是“共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。”[8]

理解性语文阅读教学理念的构建深受教学交往理论的启发，是教学交往理论的一种具体化。理解性语文阅读教学强调在教学过程中渗透理解意识，其中一个重要的方面就是教学人员之间的相互理解，这就涉及到一个主体性如何发挥的问题。师生之间作为一个“学习共同体”，一方面主体性的过分发挥必然影响到对方主体性的发挥。例如，教师不顾学生的知识水平，对学生已基本掌握了的一个问题条分缕析，把问题的答案和盘托出，不留给学生任何思考的余地，这就严重影响了学生主体性的发挥，这是对学生的学习状况、学习要求的一种误解，而不是理解。因此，理解性语文阅读教学要求主体性的发挥要有一个限度，那就是教学中的一方在发挥自己的主体性的时候要充分考虑对方的情况，给对方主体性的发挥以合理的时间和空间，体现出对对方主体性的充分的关怀，也就是理解。而这正是主体的主体间性形成的表现。（主体间性是主体与主体相互作用过程中表现出来的特定主体与其它主体保持一致关系的属性，如理解性、通融性、共识性等。）如果教学人员不顾其它教学人员的合理要求，不能设身处地地为他人着想，那么他（或她）就难以在教学中与别人沟通、交流进而达到相互理解与自我理解，为理解而教的目的也就难以实现。因此，只有在主体相互理解的基础上，才能达到主体性与主体间性的统一。反过来说，只有主体性与主体间性和谐统一了，才能真正做到主体间的相互理解。理解是二者统一的前提，二者统一是理解的结果，也是理解性语文阅读教学的特点之一。

3.师生互动，共同成长

理解性语文阅读教学的目的是理解，而这里的理解，正如前文所说，内涵十分丰富，不仅有认知的，也有情感的；不仅有自然的，也有社会的；不仅有对外界的，还有对自身的。而理解，从根本上说，是理解者与理解对象之间的一种“对话”过程。“对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是用一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享，是主体之间共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生的意义与价值等”[9]。教学中的对话主要有两种：一是学生与教材的对话，一是教师与学生的对话。在理解性语文阅读教学中，学生与教材之间已经不是传统认识论中的那种生硬的对象性的主客体关系，而是一种意义关系，是一种“我“与“你”之间的问答关系，通过对话，学生的现实视界与文本的历史视界不断融合，从而形成新的视界，学生的认知结构由此得以扩展，情感世界由此得到丰富。教师与学生之间也不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，即主——主关系，教师与学生之间的对话以师生间的相互尊重、信任和平等为基础，双方互相倾听和言说，彼此敞开自己的心灵，进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通。师生双方作为完整的人，以整体的人格相互影响，在对话中共享着知识与经验，共同体验着美好的人际关系，共同感悟着生命的意义与价值。[10]双方在共同创造的教学氛围中，相互吸引、相互接纳，各自独立而又相互理解与回应。在这个过程中，双方各自从自己的现实视界出发，把原先不属于自己的经验，在自我理解中据为己有，从而丰富人生经验，拓展精神领域，提升人生境界。当然，由于师生生活阅历的不同、经验的丰富程度有异，双方的收获必定存有差异，一般说来，学生从老师处得到的更多一些，这也正是学校教育长盛不衰的原因，但无论如何，教师在这个过程中并非像以往所认为的那样，是纯粹为学生成长所作的付出，是无谓的牺牲和时光的耗费，而是自我成长、自我实现的过程。总之，在理解性语文阅读教学中，获得发展的不只是学生，也包括教师，理解性语文阅读教学的过程是师生相互理解并进而自我理解，从而使师生的精神世界都不断得到扩展，人生意义都不断得到彰显的过程，是师生共同成长的过程。

4.“情”“知”并重，做人与为学水乳交融

德国教育家赫尔巴特在《世界美学的启示》中说：“教育的目的在于培养美德的人，培养有完善道德的人。一个人的价值不能用才知来衡量，而要用意志来衡量，因而只掌握知识是不够的。”[11]英国教育家托·亨·赫胥黎也说：“教育具有两个重要目的，其它一切都必须服从它们。其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。”[12]可见，老一代教育家早已为我们的学校教育指明了方向，现在的教学人员也几乎都认识到了这一点，但是由于应试教育的盛行，很长一段时间以来，许多教师自觉不自觉地置教学中的情感教育目标于不顾，即使在教学中涉及到情感教育，也往往是把它作为完成认知目标的手段，而不是把它作为一个独立的教学目标来实施。于是乎，教学成了纯粹的认知，甚至仅仅是知识学习，致使目前畸形发展的所谓人才充斥城乡，严重影响了国民素质的全面提高。理解性语文阅读教学在重视对学生进行认知教育的同时，也注重教学中的情感因素的开发，使认知教育与情感教育协调统一，相互促进，共同发展。

需要明确的是，理解性语文阅读教学中的情感教育虽是与认知同等重要甚至比认知还重要的教学目标，但它并不是与认知教学分别进行的，而是渗透在认知教学的过程中，体现在课堂教学的组织管理过程中，落实在教学人员的一言一行中。这种情感教育不是公开明示的，而是“随‘风’潜入夜，润物细无声”的，是熏陶感染、潜移默化，是认知与情感的有机融合，而不是二者的简单相加。只有这样，学生才能既增长了知识才干，又学会了如何做人，达到做人与为学的有机统一。

总之，理解性语文阅读教学是以人为本的教学，是着眼于师生共同发展共同进步的教学。实践也表明，理解性语文阅读教学，极大地调动了学生的学习积极性，学生的学习兴趣明显提高，对文本的理解程度明显增强，师生均乐在其中，享受学习进而享受生活，为培养学生积极的人生态度奠定了坚实基础。

[1]刘志军.走向理解的教学评价初探[J].教育理论与实践，2002，（5）.

[2]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京：北京人民出版社，2000：496.

[3]刘晓明，管延华.现代学习论与学习指导[M].长春：东北师范大学出版社，1999：72-75.

[4]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002，（5）.

[5]胡经之.西方二十世纪文论史[M].北京：中国社会科学出版社，1988：275.

[6]朱立元.现代西方美学史[M].上海：上海文艺出版社，1993：1094，1096.

[7]金生鈜.理解与教育[M].北京：教育科学出版社，1997：39-52.

[8]钟启泉.《基础教育课程改革纲要》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：272.

[9]张天宝.试论理解的教育过程观[J].教育学：人大复印资料，2002，（3）.

[10]辛继湘.论注重生命体验的教学[J].教育评论，2002，（5）.

[11]刘传德.外国教育家评传精选[M].北京：北京师范大学出版社，1993：83.