基于“专业标准”的教师教育：澳大利亚的实践与启示

李瑾瑜

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

基于“专业标准”的教师教育：澳大利亚的实践与启示

李瑾瑜

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

澳大利亚以“教师专业标准”为基础的教师教育实践，对我国教师教育具有重要的借鉴价值：建立和出台我国教师专业标准框架，为教师资格制度、教师培养与培训、教师管理与评价提供依据，奠定基础；研制中小学教师培养机构的资质标准和培养课程标准；建立教师培养的认证评估制度；对小学教师实行综合化培养；改革和完善我国教师资格证书制度；建立国家教师培训的指导性规范。

澳大利亚；专业标准；教师教育

加强教师专业发展，已成为澳大利亚政府中心工作之一。2000年“澳大利亚政府优秀教师”计划的启动，2001年发表 《21世纪的教师——联邦政府教师质量行动》，2002年发表 《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》，2003年发表《关于教师的标准、质量、专业化的国家论坛报告》和 《教师：澳大利亚的未来》，2004年发表 《教师质量行动计划》和 《如何成为一个高水平的熟练教师》等重要文件，促进了澳大利亚教师教育深刻而全面的改革。2007年2月26日，澳大利亚公布了一份关于教师教育的调查报告—— 《教师：课堂之上的人》，描绘了澳大利亚教师教育改革的蓝图，其中提出统一教师教育课程和教师资格认证体系、检验师范教育机构的教育教学质量、吸引不同背景的学生选择师范专业、政府用更多的资金支持师范生教育等建议。这一系列文件和报告，标志着澳大利亚的教师教育真正进入到了“专业化”的时代。

一、澳大利亚《教师专业国家标准框架》概述

2003年7月，由澳大利亚教育、培训和青年事务部正式颁布的 《教师专业国家标准框架》最具“国家力量”。它打破了各州在教师培养任用上各自为政的分离状态，确立了职前、入职、职后三个阶段的一系列针对教师、教师教育机构及用人单位的考核标准；概述了制定每一标准必须遵循的原则；阐明必须衡量的教师的能力要素标准。职前准备阶段包括选择标准、资格标准和鉴定标准，入职阶段主要是注册标准和永久性标准，持续的专业发展包括聘用教师的目的及教师的责任；重新注册标准是指入职之后，在持续的专业发展过程中定期更新注册要求的标准；专业发展的评估标准即教师在实践中进行自我分析和反思的标准。《教师专业国家标准框架》还确立了教师 （无论其教授何种学科）在其职业生涯的哪个阶段在专业知识、专业实践能力、专业情操、专业协调能力都必须具备的专业要素，以便对此进行测量。比如，第一，对刚毕业的教师，他们即将开始教学生涯，已经学习了教师准备课程，拥有必要的知识、技术、价值和特征来计划和管理成功的学习；他们有责任心、热情，对学生的学习有很高的期望，同时具备人际互动的技能；他们需要在真实的教育环境中确认其专业发展需要，得到有力的支持，以便顺利完成持续的专业学习。第二，对于获得专业资格的教师，能够有效地监控、评价和计划学习，使教学课程适应学生个人和群体的需要，拥有有效持续的专业学习记录，能够展示其成功的教学经历，能够不断自觉增强自身的专业实践能力。第三，对于高级熟练教师，应该是非常熟练和成功的实践者，具备深厚学科知识并且是教学法专家，得到同行高度评价。第四，对于作为领导的教师，有能力并愿意以不断改变的方式应用他们的专业，有出色的教学记录，掌握当前教学法的最新发展并能够应用这些知识到独特的学习环境中，能够向学生、同行、专业机构和社区清楚地阐明教育理念，致力于提高学校的教学质量。

二、依据“专业标准”的教师教育课程保障了教师培养的质量

大学培养教师的课程和教学，严格建立在 《教师专业国家标准框架》的基础上。澳大利亚共有大学42所，这些大学中，参与教师培养的有28所。其中悉尼大学教育学院、堪培拉大学教育学院、墨尔本大学教育研究生学院是澳大利亚大学中培养教师的重要机构。据新南威尔士州教师教育局的资料，新州的教师专业标准，共七大领域四十七项指标，依据这些标准，规范大学的教师教育课程，包括设立课程、建立课程标准、评估教师教育的质量。对小学教师的培养，有两种方式，一是4年制的综合本科培养，一是大学本科毕业后参与教师教育项目，取得教育 （教学）硕士学位。在过去，第一种方式为主要方式，现在第二种方式更为普遍。大学设计小学教师的培养课程，应该让师范生对小学英语、数学、科学与技术、人文社会与环境、体育健康、创造性艺术 （音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）等各个领域要有全面的学习和了解，开设主要课程包括：以培养读写能力为主的三门英语课程；以培养计算能力为主的三门数学课程、人类社会与环境两门课程、创造性艺术两门课程、健康和体育两门课程、与小学课程相关的两门选修课程，还有心理学、社会学 （多样化）、教学法、专业实践经验 （至少80天的高质量的实践经验）等。所有的毕业生都要达到学位教师的教学专业标准，如要熟悉自己所教课程的内容并知道如何将这些内容传授给学生；要了解学生和学生的学习；要与学生进行有效的交流；应通过课堂组织技巧创造安全且具有挑战性的学习环境；应该不断提供自己的专业知识和实践技能；应积极参与专业团队活动；要与5～12岁的孩子相处；要帮助孩子发展社交能力；要有学术和道德的责任；重视对儿童学习的参与等。中学教师的培养主要是两种方式，一是双学位培养，师范生同时学习学科专业课程 （2年）和教育专业课程 （2年），其中又区分“第一教学领域”课程，主要是为准备教7～10年级学生的师范生开设的课程，“第二教学领域”为准备教11～12年级学生的师范生开设的课程。所有师范生达到毕业要求可获得一个学科学位 （例如理学学士学位、文学学士学位）和教育学学士学位。另一种方式是取得大学毕业学历，再参加一年的教育课程学习和教育实习取得教学证书，或参加两年的教育专业学习和教育实习取得教学硕士学位，其前提条件是师范生本科学习经历中至少有六门课程与他所要在中学主讲的课程相关才能申请转入教育学院学习。

澳大利亚各州的教师注册局严格执行教师教学专业标准，并依据标准对大学培养教师的资质和开设的课程进行认证和评估，培养教师的课程，由大学依据相应的规定制定，由州教师注册局批准，每五年要接受评估。各大学在课程名称上有所不同，但对师范生的语言水平、读写能力、特殊教育、多元文化教育、原住民教育等领域的学习要有规定。另外对专业实践体验也有要求，各州都对教育实习都有规范和标准。确保在教师培养的阶段的高质量，使师范生达到专业资格的要求。

三、按照“专业标准”的要求进行教师资格注册

师范生按照规定要求学习完课程，达到毕业要求，获得相应的学位证书，就可以在教师注册局或教师教育局进行教师资格注册。一名师范生要获得教师资格，必须经过教师准备、临时注册和完全注册三个阶段。

教师准备阶段，主要是在符合教师培养资质的大学通过相应的专业学习完成，由于大学的培养课程依据教师教学专业标准和认证程序设立，师范生不仅完成规定的课程学习，取得符合教师培养的文凭，又经过做实习教师 （student teacher）的实践训练，就可以完成。

临时注册阶段，是由教师注册局确认师范生无犯罪记录，又具备用英语进行交际的能力，同时提供至少具有80天的专业实践经历且达到专业实践标准的证明，就可以受理注册申请，填写相应的文件，完成临时注册。进入临时注册的师范生还不能独立承担教学责任，只能获得新教师 （begin teacher）资格，他们还需要在学校进行实践训练，在两年内由学校指派导师指导，完成从新手到专业的发展过程。为此，要求学校按照对新教师培训的要求制定计划，为新教师提供强有力的专业发展支持，包括为他们提供学习的时间和与导师会面的时间；给他们安排适中的教学工作量和课时；为他们提供相互合作以及与导师合作的机会，确定定期会面的次数，参与同事的反思实践和团队教学；为他们减少教学时数，用更多的时间进行计划、评估和咨询；帮助支持新教师完成学习任务等。

完全注册阶段，是临时注册的新教师在两年期满后，在三个方面用充分的事实提供能够担负教学责任发展性证明，一是专业知识方面，新教师应该知道学生如何学习以及如何有效地进行教学、新教师对自己所教的内容熟悉、新教师应该了解如何与学生沟通交流。二是在专业实践方面，新教师应该为有效教学进行规划和评价、新教师应该创造既安全又具有挑战性的教学环境、新教师应该运用大量的教学实践和资源帮助学生进行有效的学习。三是在专业参与方面，新教师应该具有反思、评价和提高自身的专业知识和实践能力，新教师有持续的专业学习能力，新教师能够与同事合作的活跃行为。在这些方面，由新教师本人和学校提供相关材料，尤其是专业实践证明，提出申请，由教师注册局为申请者进行完全注册，获得正式的教师资格。

所有获得完全注册的、取得正式教师资格的教师，还要通过不断的专业发展学习，参与各种类型的培训，每五年需重新注册。重新注册要求教师证明他们适合从教，他们的专业实践没有忽视专业实践的标准，他们能够有效的进行专业学习和对教师身份的认同。这样一种制度设计和实施，按照维多利亚教师注册局的官员的话说，能够“确保每个教师都是合格的，知识和能力的更新是最快的，教师的质量是有保障的”。

四、遵循“专业标准”的要求设计和开展教师培训

为适合不同层次教师专业发展的需要，澳大利亚的中小学教师一般要接受四种形式的培训：第一种是由政府资助的各学科协会进行的培训，协会的宗旨是以教育部颁布的课程与标准的框架为依据，为教师进行专业发展提供渠道，提高教师的业务水平和教学能力；第二种是学校所在地区或学区组织的培训，主要是针对实际需要而举办的短期培训；第三种是以学校为基础的校本培训；第四种是到大学接受培训，可以是短期的专题研讨会，也可以是攻读研究生学位。在这四种培训形式中，有的是以提高学历为目的的培训，通常是教师自己到大学教育学院学习；有的是继续教育的短期培训，一般是各州为推动教师专业发展而采取的方式。

从2000年开始，澳大利亚政府拨款8000万澳元，启动了“面向21世纪教师培训计划”项目，重点培训语文、数学、英语、科学、信息技术等主要学科的教师及针对土著居民子女的教育课程，同时加大力度培训教师掌握多媒体辅助教学和利用网络开展教学的能力，使计算机和信息技术在教学中能够广泛得到运用。这一计划还设立了“学校领导者培训方案”和“优秀教师奖励方案”。学校领导者培训重点培训校长新的、有成效的管理模式，制定有关管理工作的标准体系，提高学校管理水平；优秀教师奖励计划重点奖励教育创新成绩突出的教师和学校。除此之外，在“21世纪师资培训计划”项目中，还针对师资短缺的问题，采取措施鼓励已经取得学历、学位的从业人员到各大学教育学院进行1年的学习，获得教师资格后返回学校从事教学。另外，2010年3月1日澳大利亚联邦政府推出第一个全澳学校课程——“澳大利亚课程”（The Australian Curriculum），课程草案包括从幼儿园到10年级的英语、数学、科学和历史，现正在155所学校试行，2011年将开始草案试行的第二阶段并将包括地理、语言和艺术，随后将包括其他课程。课程注重10项能力：文学、数学、信息沟通技术、思考力、道德行为、创造力、自制力、团队精神、社交能力、文化间理解等。

对教师培训，更主要的职责在各州。各州政府对教师培训的责任主要体现在这样几个方面：一是依据教学专业标准提出不同层次的教师持续专业学习的标准，规定教师学习提高的具体指标；二是配合国家层面的教育变革与课程改革的要求，安排专项和专门的培训，提供免费培训；三是委托大学开发教师培训资源，为教师提供经常的支持性培训，大学为教师设计的周末培训课程、假期培训课程、专题培训供教师选择学习，而且网络在线学习是教师专业发展的重要途径。四是鼓励大学依据自身优势和学校需要开发新的培训项目，大学通过具体的项目设计向政府申请培训项目开发和实施的奖助经费，这些培训课程也要经过教师教育局或注册局认证，在网络发布信息，供教师选择参加。五是对大学或其他专业组织提供培训和学习证明给予认证。在州政府层面所开展的教师培训中，新教师的入职培训特别受到政府的关注。因为新教师的培训与教师资格注册相联系，所以州政府对新教师培训有明确的标准、要求和专业支持的建议与行动。按照新教师的专业标准要求，入职培训分为三个阶段设计：一是定向阶段，新教师到学校任教开始的几周；二是确立阶段，教学开始的几个月，新教师在学校的立足和适应期；三是发展阶段，从确立阶段持续到整个教学的第二年，针对新教师进一步的专业发展。每个阶段都包括实施时的基本策略、重点及一些建议策略和还需强调的方面。

除了政府按照教师的专业标准要求推动教师的培训，教师校本培训也成为澳大利亚教师培训的主要措施。校本培训的内容不仅依据学校实际设定，更依据 《教师专业国家标准框架》中教师专业发展的不同阶段在专业知识、专业实践能力、专业情操、专业协调能力等方面的要求设计。校本培训使教师的专业发展以学校本身为基础并纳入到整个学校的运行中，其基本做法是，把教师的实际工作如学生管理、课程材料分析、教学录像、学生评估和实践中出现的问题等作为教师专业发展的课程，教师与同事积极合作把这些问题作为探究的目标，在探究中使教师的专业技能得到持续改善，并把探究的结果直接用于实践。对教育实践和经验的探究还要伴随对教育思想、理论的学习，发展新的教育理念。这样，教师的日常工作就成为对教师具有建设性意义的专业发展的源泉。学校给教师提供一半的费用提高学历，继续提高的学习的课程可以是在本国的大学学习，也可以在国际学习。学校每年有35万澳元用于教师的学习与发展。位于悉尼的ST．Charles School是一所天主教小学，学校提出“在行动中学习”的计划，每个教师提出自己的个人学习计划，年终进行评审，利用州的教师资格标准，保证教师持续的学习与发展。采用多样化的方法，让教师相互交流与分享，获得专业支持，实现高质量的教学。每周二有半小时的教师会议，交流问题、讨论、阅读学术论文，修订研究计划。在悉尼的另外一所Paramatta Marist High School，则是基于这样的理念开展教师的校本培训：教师的根本责任是促进学生的学习，教师的校本学习必须建立在“学生是如何学习的”和“如何让学生学得更好”这两个基本问题上，为此，必须对教师给予支持，建立专业学习小组，相互交流，使教师在相互的尊重鼓励和支持中获得持续的学习力。而且，教师专业学习不仅是需要，更要有挑战，这种挑战是触及教师职业本质的，也是真正意义上的教师学习的开始。该校校本培训一个很重要的策略，就是教师们一起学习研讨和交流，还要和学生一起学习、共同学习，因为“好学生也会塑造好老师”，学校鼓励学生每天问个好问题来促进教师的思考和学习，学生的进步与学业表现又为教师带来荣誉和成就感，这也就是“以学生问题为基础”的教师专业发展。同时，该校的校本培训是促进教师在教学行动中实现专业发展，学校通过推行“以问题为本”的教学法和“以课题为本”的教学法，使全体教师结合学科教学学习、尝试、探索。教师相互听课、观摩、研讨，寻求有效的方法，改变教学。如“以课题为本”的学习，对教师的挑战是，需要教师理解分组的原理、理解人际关系、问题设计、以及如何交流、评估、搜集整合资源，这样的学习过程，才是专业发展的过程。除此之外，学校给每个教师每年有5个进修日，参与大学的培训或网络学习，整理经验，读书思考，或观摩其他教师的教学。每个教师依据学校的目标制定自我专业发展规划进行自主学习，达到的程度作为对教师考核的重要依据。

五、启示与建议

中国的教师教育近年来在基础教育改革和教师专业发展理念的推动下，的确取得了具有划时代意义的发展，但同时又凸现出一些亟待解决的深层问题。尤其是教师教育发展过程中还存在明显的“非专业”的倾向和现象。澳大利亚以“教师专业标准”为基础而运行的教师教育实践，对我国教师教育实现真正意义上的专业化具有重要的借鉴价值。

1．建立和出台我国教师专业标准框架，为教师资格制度、教师培养与培训、教师管理与评价提供依据，奠定基础。建立教师专业标准体系是我国教师培养体系改革发展的政策选择。按照教师培养环境和过程的逻辑，教师培养标准体系主要包括教师专业标准、教师资格证书制度、教师培养课程标准和教师培养机构标准，而教师专业标准是教师培养质量标准体系的基础。教师专业标准需要说明教师在专业精神、理念、知识、能力和自主性等维度上的内涵与要求，在每个学段和类别里，还应该制定分学科的教师专业标准。一个好的教师专业标准，有利于帮助教师进行合理专业定位，规范教师培养、培训和教师专业发展，但“标准”的制定过程，借鉴澳大利亚的经验，要进行广泛的研究和讨论，关心各相关利益者的声音，尤其是教师。而且，标准的制定不宜过于将教师的专业能力细化成可操作的标准知识和技能，而是要用“框架”的形式提出维度、领域和基本要求。

2．研制中小学教师培养机构的资质标准和培养课程标准，建立教师培养的认证评估制度。澳大利亚的教师教育自20世纪80年代起发生了根本性的变革，取消了独立设置的师范院校，教师培养由定向型转入非定向型。由于我国基础教育的需要，中小学教师主要靠师范院校培养，这种封闭式的教师培养体系中稳定地为基础教育培养急需的大批教师。20世纪末，我国在增强教师培养院校活力，提高师资质量的诉求下许多综合性院校纷纷参与教师教育。据有关资料表明，目前，我国共有教师培养院校2742所。其中师范院校只有366所，参与教师培养的非师范院校多达到2376所，已占教师培养院校总数的86．7%，是师范院校的9倍。而且近十年来，师范院校为了在激烈的市场竞争中获取更多的发展空间，纷纷通过扩展非师范专业走上综合化的道路。目前承担教师培养的机构较为多元、驳杂，除了师范院校外，还有综合大学或学院、理工大学或学院等。由于缺乏与教师专业化相一致的教师培养机构资质标准，使教师培养质量得不到保证，办学层次出现混乱局面。表现之一是低层次的学校办高层次的专业。有些地方教育行政部门对教师培养机构的认定主要以利益分割为重，严重影响了教师培养机构的建设和发展。在对教师教育院校的调查中许多院校反映对培养什么样的教师，对开设怎样的课程缺乏明确统一的认识，导致课程开设五花八门，各自为政，使培养过程出现明显的失范。因此，要以教师专业标准为基础，建立教师培养机构的资质标准和培养课程标准，对教师培养院校实施教师教育课程标准要求，包括教师培养的机构设置、师资力量、制度建设、经费保障和课程体系等，对教师培养院校进行资质认定，清理不具备培养教师能力的院校，发挥标准对教师培养院校的引导、监控、促进的功能，最终形成富有竞争力的、专业化的教师培养新体系。

3．对小学教师实行综合化培养。澳大利亚的小学教师职前教育较好地体现了综合化要求，从其经过整合的专业设置和课程体系来看，它体现了强化未来小学教师的基础素养培养，课程内容具有明显的整合性。我国师范大学开设的小学专业，基本上还是分科性质的，缺乏真正整合性的专业设置和课程体系。依据小学教育的特性要求，小学教师的大学培养要有综合化的充分体现。

4．改革和完善我国教师资格证书制度。教师资格证书制度是基于教师专业标准而制定的国家认可的教师资格标准，是政策意义上对从教人员的基本要求。教师资格制度带有更强的法律效力，具有很强的规范性和筛选性。澳大利亚对教师职业的要求很高，从教师的培养、聘任到管理，都有一套严格的标准和组织程序，尤其是教师从临时注册到完全注册而获得教师资格，并对这种资格每五年进行重新的注册登记，保障了教师专业的持续性，不符合教师资格标准的人很难进入教师队伍，这对我们很有借鉴意义。我国从20世纪90年代开始的教师资格认定工作，已经表现出不严格、不科学的问题，教师资格认定缺乏标准，缺乏严肃严格的程序，资格考试内容陈旧简单，而且没有资格有效期和资格重新认证登记的规定，影响了教师资格制度作用的发挥，这种状况必须得到改善。在改革和完善教师资格证书制度过程中，要特别关注对新教师的入职培训学习的设计和要求，明确政府、学校、教师个人的责任。

5．研制国家层面的教育实习指导意见。强化专业实践，凸显教学的实践特性，强调在“专业体验”中培养学生的教育实践能力和批判反思能力，体现其培养“反思型实践者”的目标指向，是澳大利亚教师教育的明显特点，也是符合教师专业发展的根本举措。澳大利亚国家教师专业标准对师范生的实习有明确的目标要求，教师资格注册也非常关注实习与实践。各个州也颁布了教育实习的指导文件，各大学的教师教育将专业实践安排贯穿整个培养过程的始终，学生在学习初始便能在中小学校体会真实课堂情景，每位实习生在实践期间全面参与，能够积累大量的实践经验，能够深入地进行反思性教学，形成教学能力。同时，大学与中小学建立了真正的伙伴关系，双方分工合理、职责明确，实习过程管理要求具体，标准清晰。与之相比较，我国师范院校的教育实习时间不足、强度不够、过程管理不严，目标和内容模糊。因此，要研制我国师范生培养的教育实习指导意见，规范教育实习，强化教师实习的强度和管理，尤其把教育实习与教师教育机构与课程的评估和教师资格制度的实施结合起来，真正强化教师培养的专业实践特性。

6．建立国家教师培训的指导性规范。我国教师培训主要依靠国家、地方政府，这种体制有其优越性，但问题是，很容易出现大规模、集中性，而且缺乏针对性和实效性，培训方式也较为单一。教师培训对确保教师的专业特性，促进教师专业发展具有重要意义。在继续加强国家、地方政府对教师培训工作的同时，要更加重视鼓励大学、专业组织对教师培训的参与，尤其要重视中小学在教师培训中的作用。这也是澳大利亚的成功经验。真正有效的培训，要通过运用教师所正从事的实际工作环境，要建立在任务、质疑以及行动问题的基础上。我国从20世纪90年代开始，教师培训全面开展，在培训理念、模式、方法、内容等方面取得了很大进步，但许多深层面的问题也越来越凸显出来。培训机构的资质、培训内容的设计、培训对教师发展的有效性、教师任职学校的校本培训、培训效果的评估等方面还面临许多问题。因此，基于教师专业标准的建立和教师资格制度的改革，可以考虑建立国家教师培训的指导性规范，确立教师培训的理念与原则，提出不同阶段和不同层次的教师培训在国家、地方和学校不同层面的责任、要求与标准，对新教师培训和经常性的教师校本培训的组织和实施提出建议，对教师培训机构和培训者提出标准要求，使教师培训真正体现其“专业特性”，能够成为促进教师专业发展的事业。

（鸣谢：西北师范大学教育学院张维民、贾晓华，外国语学院王茹花翻译了部分资料）

［1］ Ministerial council on education， A national framework for professional standards for teaching，http／／www．mceetya．edu．au．

［2］ NSW Department of Education ＆ Training （PPT）．

［3］“My School”Website introduce （PPT）．

［4］ Report OF NSW Institute of Teachers（2009）．

［5］ Sydney catholic school ：towards 2010strategic leadership and management plan．

［6］ University of Western Sydney：How to Be a Good Teacher？（2010）．

［7］ Preparing Graduates for the Australian National Curriculum．（2010）．

［8］ Teachers for the 21st Century： Making the Difference ［EB／OL］．http：／／www．dest．gov．au／Sectors．／school＿education／publications＿resources／profiles／teachers＿21st＿century．

［9］ Australian Government Quality Teacher Program［EB／OL］．http：／／www．qualityteaching．dest．gov．au．

［10］ NSW INSTITUTE OF TEACHERS Professional Teaching Standards．

［11］ 赵明仁，朱旭东．新时期我国教师培养体系变革研究 ［J］．中国高教研究，2010，（1）．

Teacher Education Based on Professional Standards：Ausralia's Practice and Inspiration

LI Jin－yu
（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Australia's teacher education practice based on teacher's professional standards has important model value on China's teacher education．It manifests as follows：constructs and advances China's teacher professional standards frame in order to provide a basis for teacher qualification system，teacher cultivating and training，teacher management and valuation；researches quality standards and cultivating curriculum standards about institution of training elementary school teachers；constructs systems of authentication and assessment about teacher training；carries on synthetically cultivating to elementary school teacher；reforms and perfects system of China'teacher qualification certification；establishs national guided specification of teacher training．

Australia；professional standard；teacher education

G 561．11

A

1674－5779（2010）06－0073－06

（责任编辑 陈育／校对 云月）

2010－11－02

李瑾瑜 （1963—），男，甘肃庄浪人，西北师范大学教育学院院长，教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究