文化——学校发展变革的深层动力

王星霞

(河南大学 教育科学研究所,河南 开封 475001)

文化的涵义有广狭之分。广义的文化是与自然和先天相对应的一种概念,它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,包括精神文化、物质文化和制度文化三个层面。狭义的文化主要是指社会的精神文化,又称为观念文化,处于文化体系中的核心位置,其内容十分广泛,包括价值取向、思想观念、行为规范、伦理道德、宗教信仰、思维方式、审美情趣以及知识系统等。这里着重探讨狭义的文化概念。

一、文化的心理基础力

促使学校发展变革的心理基础是文化。“任何发展之举,都涉及到人的思维方式、智慧方式先进与否、严密与否、科学与否、健康与否、完善与否、理想与否的文化软实力及文明构型问题,因为,说到底文化本身就是人的思考、行为方式的‘类'结构和功能形态,因而最终都要在文化课题中解决其历史本质的智慧形式与思维方式问题,都要以文化形式直接或间接地表现出来。从这一角度说,单一的经济因素不是衡量社会文明程度的尺度,综合文化因素才是最终的历史尺码,同时也是经济发展、社会进步的一个基本动因。”[1](PP.4-5)学校是社会的一个子系统,这段话的意思用在学校的发展变革上显然也是适用的。这主要是因为文化是人类行为和活动的指南。文化精神、文化价值观、文化知识体系、文化作品或产品等对于人类的影响和作用是潜在的、根本性的。当人类决定摆脱原有的学校不适宜的束缚之时,首先表现为一个文化的意识和需求。并且,人类在此时需要解释为什么要这样做和应当怎样做。同时,还要唤醒人们的勇气,确立新的精神和思想,转变旧的价值观,并用文化作品或产品去描写未来,追求理想,燃起创造新学校的激情。所有这一切都是文化问题,是政治、经济和技术等无法取代的。因此,学校的发展或变革必须是文化问题先行,它能够在人类改造和解放自身的运动中,浇灌新的精神,带来明确的目标,达成共识,形成学校发展变革的凝聚力和对真、善、美提供新的价值标准。否则,即使推行改革,也难以达到理想的标准,所谓的 “变道和变器”之争其实是早有定论的。因此,不同的文化发展阶段就会要求相应的学校模式和教育模式的出现,众多的思想家都对已经来临的信息时代的学校教育作出了无数的构想,尽管这种构想离现实生活中真正学校的面目有很大的差距,但是,正是这些构想为人们指明了前进和努力的方向,成为学校变革的动力。

二、文化变迁力

“课程是教育或教学内容的主要表现形式。课程是年轻一代必须掌握的、人类社会经过长期发展之后沉淀下来的文明成果,是个体和社会走向成熟与完满的基础;课程还包括国家基于对社会的认识和评价而设置的、年轻人必须掌握的内容。”[2]由此看来,学校课程内容必然是对一定社会文化的选择。学校教育中多种学科的基础知识和技能,各种伦理道德规范的内容和渗入其中的价值观都是社会文化本身。因此,社会文化本身就是学校教育内容的来源,社会文化的变迁必然要求学校课程内容的变迁和学校层次结构的变迁。“文化与课程是紧密相连不可分割的统一体。没有文化就没有课程,文化滋养着课程,为课程的形成和发展提供了条件,文化又制约着课程,制约着人对课程的价值追求,影响着人们对课程的选择和实施;课程则又以一种特定的知识体系和逻辑结构表达文化、再现文化、传承和创造文化。任何一种课程都根植于特定的文化之中,课程与文化是一体同构的。因此,课程改革的发动,新课程的设计等都有其文化的动因和要求。”[3](P12)当文化有所发展之时,也就是要求学校内容变革之时。在人类社会自我封闭的时候,古代中国的教育内容只能囿于四书五经等儒家经典,西方古代及中世纪的教育内容也只能限于经典的希腊文文献、拉丁文文献。文艺复兴以后,伴随着自然科学的飞速发展,人类知识的总量愈来愈大,知识分类也越来越细,新的学科门类不断产生,肩负传播知识和创造新知识重任的各级各类学校课程也就因之呈持续分化之势,相应地就要求学校教育内容甚至学校形式本身进行变革与更新。

三、文化塑造力

文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵。不同的国家和民族,也塑造了具有不同特点的学校,学校中所传递的内容必定反映了一定的文化传统。例如,各民族都把本民族语言作为教育内容必不可少的部分,而且占有很大的比例。即使在各民族大力提倡外语教学的今天,本民族的语言文字在教育内容上仍然占着绝对优势的比例。中国古代的文化传统强调道德伦理,反映在学校教育上就强调通过修己正人,达到 “明人伦”的教育目的。西方文化传统强调对理性和科学的尊重,影响到学校教育上就是注重通过知识的学习达到对真理的认识。即使同属于西方国家,英美之间由于文化传统的不同,学校也表现出很大的差异性,这种差异性还进一步影响到其变革和发展的方向和速度。如英国比较教育学家埃德蒙·金认为,“在日常办学和学校政策的制定上,美国的家长和选民比别国更有发言权。美国的学校在很大程度上是一个民间机构。从最初时期起,人们就打算把学校办成一个尊重社区观念 (宗教的或世俗的)、能促进社区居民物质愿望的机构,美国的学校不像法国人所设想的那样是正统的启蒙教育的渠道;也不像英国人的传统那样,是传授上层阶级的准则和启蒙教育的工具。它长期以来一直是工作着的社区自身向未来的扩展,学校的计划就是为了使学生获得满意的职业,以及促进社会繁荣和增加福利。同时,学校还充满崇高的自决目标。儿童在这里比在别国学校能获得更多的思考的机会,享受到更多的自由。”[4](PP.291-292)因此,美国学校的改革较之于其他国家更容易实行。而在英国,资产阶级革命的妥协留下的后遗症在学校上一览无遗地表现出来:“保守性强的公学和文法学校与形形色色自由主义的学校 (如开放教室等)并存,私立学校制度与公立学校系统并存,而且要改变这种状况很艰难。正因为如此,英国现代学校改革是采取 ‘加法'的方式,扩充公立学校和增加现代学校的类型。”[5](P202)

四、文化制约力

教育思想是完整而系统的教育观念。教育思想和教育观念的产生是在一定的政治、经济条件下人类在总结前人经验的基础上,经过深入探索、反复检验、整理、改进而提出的。不仅如此,既有的文化形态尤其是哲学观、政治观、伦理道德以及自然科学的发展等,也会给教育思想和观念的形成以巨大的影响,任何教育家的教育思想,首先是在一定的社会文化中孕育出来的。事实上,考察古今中外教育思想、观点的产生过程可以看出,它们无不具有其政治、哲学等思想背景。在独立的教育学科产生之前,教育思想、教育观点混杂在政治、哲学著作中,这本身即是文化的制约作用。被教育界奉为经典的 《论语》作为孔子及其弟子的语录,其实并不是专门的教育著作,而是一部涉及伦理道德、政治哲学等社会诸方面内容的综合性著作,我们体会他的教育思想只能透过他对社会诸方面的论述来进行,说到底是因为那时候学科没有分化,孔子的教育思想是围绕着以伦理道德为核心的儒家的政治理想的实现为核心而产生的。柏拉图的 《理想国》其实更是一部政治与哲学著作,其中理想教育体系的演绎脱胎于他的政治观和哲学观。教育科学的独立是文化发展的结果,但它的发展仍一如既往地受到文化的制约。赫尔巴特明确地表示,他的教育学是以实践哲学与心理学为基础的,前者指明目的,后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。其次,一个教育家的教育思想总是被他的世界观、价值观和个人经验所制约。即使圣贤如孔子也脱离不了时代的限制,他曾讥笑要学稼圃的樊迟为 “小人”。洛克的绅士教育思想中鲜明的阶级性代表了他思想上时代的局限,夸美纽斯的 “利用现世的人生”,“准备未来的人生的教育目的观”,就是他的 “上帝创造世界和人类”的宗教观的直接反映。

文化是人类精神财富的积累,也是人们赖以生存的精神氛围,它对每一个置身于其中的人都产生着潜移默化的影响,这种影响潜在的影响到人们对学校发展变革的态度和行为上。如中国古代农业时代在 “文以载道”、“技精于道”的文化影响下,就形成了重道德、轻科技的教育观念,把科学技术看成是 “奇技淫巧”,认为注重自身道德修养,读圣贤之书才是为学的正途,在对学生的道德修养上注重伦理关系,互相关怀,人格塑造上注重忠君爱国,唯书唯上,忽视批判能力和创新能力的培养,学校因而极少变革。而西方民族在思维方式上注重现实,“一”与 “多”对立的思维模式,致思途径上注重理性思辨,从而功利主义教育、人本主义教育思想得到发展,教育观念也呈现出多样化以及注重理性精神等特征,在学校发展过程中对待变革的态度较为宽容。

五、文化学习力

文化随着社会的发展而发展,随着社会的开放而出现交流和碰撞,在相互之间的交流和撞击中存在着文化的学习,这种学习体现了人们对文化的理解、认识和选择并加以适应的过程。文化总是自觉或不自觉地从先进的发达的地方向次先进的不发达的地方辐射、渗透和蔓延,而次先进的不发达的地方为了达成较快发展的目的,缩小与发达地方和先进地方的差距,总是尽量对先进的发达的地方的文化进行学习和借鉴,甚至是移植和摹仿。当然,简单的移植和摹仿既不可靠也不可行,人们总是在不断的摹仿和引进先进文化的同时在不断地经历着学习过程中的自我蜕变,力求适应和弘扬本地区的文化,这种种的表现都可归结为文化学习。这种文化学习表现在文化的各个方面,在学校的发展变革过程中也普遍存在,成为学校发展变革的一支力量,推动着学校的转型和变革。

美国学校发展变革的历史充分说明了这种文化学习的力量。美国在建国以前是欧洲众多国家移民汇聚之地,各国不同教派的移民把各国的不同种类的学校移来,在互相交流观摩中发展变革,逐渐演化为具有美国特色的学校模式。在美国,尤其是高等学校的移植和学习最为典型。

福克斯曾分析了英国大学的博雅教育和专业教育向北美移植的四个界限分明的阶段:第一阶段是英国曾受过教育的人来美移居,并操文教职业于殖民地。第二阶段是美洲出生的青年前往英伦接受高等教育,然后返回美洲殖民地任教。第三阶段是高等学校在美洲殖民地发展起来,虽则在发展之初,仍然依靠宗主国给以人力支持。最后,美国高等教育达到成熟阶段,能够自行充分供应其需要的人力,更新其大学师资队伍。[6](P37)最能说明高等学校移植的事例就是1636年在北美殖民地创办的哈佛学院,它是完全依照英国大学的模式创办的,被认为不但教育和教学是牛津和剑桥大学的翻版,更是伊门纽尔学院的翻版。但是,美国学校并不是简单地把其他国家的学校模式搬运过来,而是根据本国情况不断地推陈出新,加以完善的,如哈佛学院的大门就比英国大学敞开的较宽,没有阶级限制。建国以后的美国更是抓住当时欧洲学校教育飞跃发展的机遇,在自力更生的基础上,择善而师,采纳众国之长以补己国之短,从而取得了学校教育的大发展,为国家的腾飞做好了人才贮备工作。

滕大春在 《美国教育史》中如是说:“就高等教育而言,如果南北战争后美国仅仅发展务实的农工学院,而不同时向正在发展学术教育的德国柏林大学取法,建立约翰·霍普金斯大学,美国学术势将落后而难与欧洲相比。美国当时采取了两条腿走路的高明措施,因而凭赖两者同时并举而喜庆双丰收。就中等教育而言,如果美国仅仅依照波士顿市1821年的决议,中学放弃升学准备的目标,高等院校必然断绝生源而伤害学术教育的成长。美国在注重中学完成就业准备的同时,而对欧洲中等学校承担升学准备的目标依然未废。后来还于1918年制定了中等学校七大原则,既重升学准备,又重就业准备,更重生活能力准备,便走向综合中学的路子。就初等教育而言,如果美国因厌恶德国推行君主专制和军国主义,遂不理睬其成绩卓著的国民教育,美国就不轻易快速地普及初等教育、培养优良师资和建立起教育领导体制。再则,如果美国不向瑞士裴斯泰洛齐的教育改革学习,美国中小学必将长期沉溺于本本主义、举凡尊重儿童天性、崇尚自由自觉、实行人格感化和利用直观教学等先进原则和方式方法,都无从使美国中小学改换面貌。总之,美国人正由于放眼世界而不埋首户内,采取广为开放的开朗态度,充分利用他国智慧而未流为狭隘自大的夜郎,这才使后进的教育加快马力赶超教育先进之邦的。”[6](PP.644-645)更难能可贵的是,美国向别国先进办学经验学习时并不局限于友邦,它对敌邦的成功经验也敞开胸怀,兼收并蓄。它在建国后即向友邦法国学习,学习法国启蒙学者关于政府设置学校和培养国家公民的理论;美英敌对期间,美国便向英国空想社会主义学家欧文学习创办幼儿学校的经验,并努力仿设;美国在19世纪20年代和30年代,效法和本国政体不同的德国的办学经验……这些都体现了美国文化中极强的学习力,这种力量推动着美国学校很快摆脱了后进的状况,成为学校发达的强国。

文化发展的核心在于互相之间的交流和学习。放眼世界,学校发展变革中的文化学习普遍存在,是一支不可忽视的力量:资产阶级登上历史舞台之后,随之而来的就是学校体制的改革,德国尤其是普鲁士邦率先迈出学校变革的步伐,紧接着法国学校就向德国学习进行变革,再就是英国学校借鉴德国、法国的经验而变革。日本明治维新中的学校向西方学习经验,中国清末民初对国外学校模式的移植和摹仿,新中国成立后向苏联学校模式的学习,改革开放后对欧美发达国家学校发展经验的借鉴等都体现了这种文化学习力量对于学校发展变革的重要作用。

世界特殊学校的发展变革也有赖于这种文化学习力。法国最先于1760年和1784年在巴黎分别开办聋哑学校和盲人学校,此后被英、德、美等国效仿;为残疾儿童设置的残疾学校始于1832年的德国慕尼黑,美国随即设置了同样的学校,此后在世界各国流传开来。正是这种相互间的学习模仿甚或是移植,使得包括特殊学校在内的相对先进的学校模式迅即在全世界传播开来,加速了学校发展变革的步伐。

[1]皇莆晓涛.开放中国与新发展观[M].大连:大连理工大学出版社,1997.

[2]周润智.健全的学校教育[N].光明日报.2000-07-06.

[3]王平.课程改革中的文化适应问题研究[D].兰州:西北师范大学博士学位论文.2006.

[4]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育[M].王承绪,邵珊,等译.北京:人民教育出版社,2001.

[5]叶澜.新编教育学教程 [M].上海:华东师范大学出版社,1991.

[6]滕大春.美国教育史[M].北京:人民教育出版社,1994.