专业成长视野下教师资格考试制度的反思与重构

2010-08-15吴南中

重庆开放大学学报 2010年6期

关键词：考试制度教师资格资格证书

吴南中

(重庆广播电视大学远程教育导学中心,重庆 400052)

专业成长视野下教师资格考试制度的反思与重构

吴南中

(重庆广播电视大学远程教育导学中心,重庆 400052)

教师资格考试制度是教师资格制度的重要组成部分,对提高教师队伍整体素质,促进教师专业成长具有重要意义。目前,我国的教师资格考试制度在考试对象、内容形式、组织管理、考核方式、资格认定、激励效应等方面都存在着不少问题。要健全和完善现行的教师资格考试制度,必须统一教师资格认定的“准入门槛”,立足于“实践性”和“理论性”两方面改革考核方式,在“一体化”和“层次化”相结合的基础上加强考试的组织管理,并更为灵活地设置教师资格证书的时效。

教师资格制度;教师资格考试;专业成长

教师资格考试制度是教师资格制度的重要组成部分,是对具备条件的教师资格申请者在资格认定前所进行的与教育教学密切相关的知识与能力的考核与测试,具体规定考试的对象范围、考试的组织实施等,以此作为教师资格认定的重要条件[1]。教师资格考试制度作为一种职业准入制度,它不仅通过严格的资格审查和认定程序把好了整个教师群体的基本素质关,而且吸引了各行各业有志于从事教师职业的优秀人才加入到教师队伍中来,优化了教师队伍结构。同时,作为教师入职的基本要求(尤其对非师范生),它所蕴涵的标准化、公开公平性特征也从另一方面有效肯定了教师职业的专业性和不可替代性,有利于教师社会地位的提高以及教师待遇的改善。但是,目前我国教师资格考试制度存在一些问题,影响了教师行业的发展。因此,反思与重构教师资格考试制度,充分发挥其权威性与价值性,对于促进教师队伍的成长具有重要意义。

一、教师资格考试制度与教师专业成长

1.教师资格制度与教师资格考试制度

教师资格 (qualificationsof teacher)是国家对准备进入教师队伍,从事教育教学工作的人员的基本要求。1995年,国务院教育行政部门颁布实施《教师资格条例》,明确规定“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作,应当依法取得教师资格”。教师资格条件一般涵括遵纪守法、思想品德、学历、教育教学能力四方面的要求。由于遵纪守法、思想品德和教育教学能力三方面的要求更多地与教师内隐个性品质、品德素养相关,对其考核界定相对困难,而学历要求则是相对外在的东西,所以我国《教师法》对教师资格中的学历要求作出了很明确的规定。比如《教师法》第三章第十一条明确规定,"取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校(包括职业学校幼儿教育专业)毕业及其以上学历",而对于不具备规定学历的人申请获得幼儿园教师资格的,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试(该考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定),考试科目全部及格的,由县级以上人民政府教育行政部门组织实施发放成绩合格证明。

教师资格考试制度作为教师资格制度的组成部分,蕴含三方面的内容:教师资格考试的组织与管理、教师资格考试的内容与形式、教师资格考试结果的时效性[2]。目前,我国教师资格认定是由教育行政部门组织实施的。教师资格考试重视对申请人基本素质与教育教学能力的考核,具体通过笔试、面试和试讲等方式来进行考察。笔试重点考察申请人的知识水平和运用教育学、心理学等理论解决教育教学和学生管理中实际问题的能力;面试重点考察申请人的仪表仪态、行为举止、思维能力以及口头表达能力;试讲重点考察申请人实现教学目的、组织课程实施、掌握课程内容、运用教学语言和教学资源等的能力以及板书、讲解和讲普通话的能力。教师资格一经取得,非依法律规定不得丧失和撤销,所以,目前我国教师资格证书默认为是终身有效的[3]。

2.教师资格考试制度对教师专业成长的意义

教师资格考试制度用立法的形式对有志于从事教育事业的社会人员的思想品质、科学文化程度、教育教学能力乃至身体和心理条件提出了比较明确具体的要求。这首先从根源上“筛选”出一批高素质高质量的的人才加入到教师群体,而将那些品行不端、学识能力较差者拒之门外。同时,教师资格考试制度的实施还带动了教师行业内部的竞争,更多有志于从事教育职业的社会人员也能通过资格考试进入该行业,因此在“保住饭碗”或“出类拔萃”等心态的驱使下,教师一般都会更加注重自身专业知识的学习与教学能力的提升。此外,师资来源渠道的拓展也使学校有了更多择优录取的机会,教师整体质量无形中会有所提高。总之,教师资格考试制度依据其权威性与强制性,既抓“源”又治“流”,在从源头上保障专业化的教师团队成立的同时也督促教师自身的专业成长。

二、教师资格考试制度现存问题——“实然”下的审视

1.考试对象上存在“双轨制”

当今国际教师教育中,定向性培养教师的师范教育体系正在逐渐被开放式培养教师的教师教育体系所取代,越来越多的名牌综合大学正在积极介入师范教育领域。然而,目前我国的教师资格考试却还在强调师范生与非师范生相区别的“双轨”制度:师范生无需经过教育学科目的考试,只要在毕业时向户籍所在地提出申请,即可直接甚至免费获取教师资格证书;而非师范生则必须通过国家举办或者认可的教师资格考试,内容包括教育学、心理学等课程考试和通过面试、试讲等方式进行的教育教学基本素质和能力的测试 (该资格认定考试每年一次),几项考试全部合格之后,方能申请教师资格证书。“双轨制”带来的直接隐患之一就是,因为感受不到教师资格认定带来的压力与挑战,从而导致部分师范生的知识素养和能力根本无法承担起相应的教育职责。

此外,根据《教师资格条例》的规定,非师范生申请获得教师资格的,教育行政部门或者受委托的高等学校可以根据实际情况和需要,要求申请人补修教育学、心理学等课程。从一定意义上说,这其实是一种“补偿制”的教师资格考试形式——针对师范生的专业优势补偿非师范生所“欠缺”的。当然,这种补偿的本意是使非师范生能掌握一些更加专业的教育教学知识,提升他们的专业素质,然而,由于在实际操作中过于追求对理论知识的简单测试,导致有关课程学习流于形式,很多教师资格申请者只是把它作为一种常规考试内容,片面、简单地追求考试结果,而没有真正掌握相应的知识。

2.组织管理上存在制度缺陷

我国教师资格认定由教育行政部门和专业团体组织实施,但专业团体要通过教育行政部门授权才能参与教师资格认定,因此,实际上我国教育行政部门是唯一的认定机构,而大多数高校则被教育行政部门指定为教师资格考试的培训机构。教育行政部门做为唯一的教师资格认定机构,在无竞争环境下很容易产生惰性,同时,教育行政的干预也使得资格认定的学术性和专业化有所削弱。此外,非师范人员在参加教师资格考试前大多都会接受教师资格考试的有关培训,而这些培训机构 (不管高校培训机构还是一般社会培训机构)几乎都会在考前给培训者划定范围,而且命中率非常高,这极大降低了教师资格考试制度的权威性与规范性,也使它的筛选功能大大减弱。

3.资格证书时效过长

我国教师资格考试结果在时效上奉行的是“终身制”,除非违反了有关法律规定被剥夺政治权利或者判处有期徒刑等刑事处罚会被剥夺教师资格,否则一经获得,终身有效。然而,社会是在不断进步发展的,教育内容和教育方法要随着时代的变迁而不断更新,很多教师却因为已经通过教师资格考试而安于现状、不思进取,致使自身专业素质落后于教育发展的要求。

4.考试的“准入门槛”过低

我国教师资格考试制度是面向全体社会人员的“开放型”制度。据调查统计,在2001～2010年间,师范院校仍承担70～80%基础教育师资的培养和培训[4]。教师的学历不仅体现了其接受教育的状况,而且是其专业化水平程度的一种体现。以幼儿园教师资格为例,美国在20世纪60年代就明确规定幼儿园教师资格申请者的最低学历为学士学位;日本也规定幼儿园教师需通过国立大学(即四年制教育大学)、综合性大学的教育学部或短期大学培养。此外,巴西、印度等发展中国家也规定幼儿园教师资格申请者需接受本科及以上程度教育[5]。而我国的幼儿园教师仍以幼儿师范学校或职业学校幼儿教育专业毕业生为主。这种 “低学历化”教师队伍结构亟待优化。

5.考核的方式尚需优化

根据《教师资格条例》有关规定,教师资格考试制度包含的考核内容分为笔试和面试两大部分,其中笔试侧重对相关理论知识的考察,主要是教育学、心理学知识,面试包括试讲、说课和提问三个流程,侧重对教师素质、知识运用能力的考察。由于笔试重视对学科内容的掌握,所以识记性的内容考核较多,这使得很多申请者陷入死记硬背的误区;而面试由于考核时间和模拟的教学现场的限制,也只能对申请者的一些基本素质,如学科知识、思维、语言、板书、仪表仪态等进行考察,至于一些较深层次的内容,如申请者的教育机智、教育责任感、课堂组织管理能力以及对教育行业的热爱程度等则无从考察。因此,这种考核往往步入“简单化”、“表面化”、“形式化”的窠臼。

三、教师资格考试制度重构——“应然”中的反思

教师资格考试制度的建构要以促进教师的专业成长为本,只有这样,它的“筛选”和“提升”功能才有存在的价值,它的权威性和强制性也才有保障。

1.基于市场准入的对象定位:“公平化”与“高学历化”奠定高素质教师团队

市场准入,在这里,主要是指就业市场的准入制度,即明确限定人才进入某些行业或职业就业的最低限度的资格要求,以此排斥无资格的人的一种限制性的行业性就业制度,很多相关研究也将其称作“就业准入”、“职业准入”[6]。基于市场准入的教师资格考试制度,其最主要的功能可概括为 “优胜劣汰”、“优中选优”。受国际教育形势以及国内教师资源市场发展的影响,基于市场准入的教师资格考试对象定位应趋向“公平化”和“高学历化”。“公平化”是指教师资格考试应面向所有有志于从事教育事业的公民,不论是师范生还是非师范生一律均要公平地参与教师资格考试,摒弃师范生毕业即自动获取教师资格证书的 “直通车”现象;“高学历化”是指我国教师资格申请者的学历要求应有所提高,大学本科毕业生应成为教育市场的主体。“公平化”与“高学历化”的对象定位,既可以使以前“事不关己,高高挂起”的师范院校更积极致力于专业设置的优化与见实习的组织实践,又可以使以前处于“安乐窝”的师范生产生紧迫感,更积极主动地去学习掌握专业知识与技能。同时,大批优秀社会人员的进入所带来的行业竞争最终将选择那些主动学习、积极进取的人成为专业的教师,这也必然有助于提高教师团队的专业素质。

2.着眼专业素质人才的双重核定:“理论性”与“实践性”加快教师专业化进程

教师是一种专业性很强的职业,教师专业化的过程不仅是教师建构相应知识结构的过程,更是教师从“普通人”变成“教育者”进而变成“研究者”的专业成长过程[7]。而要实现教师的专业化,前提是要明了将教师职业与其他职业相区分的参照标准,即教师的专业素质。根据几位学者对教师专业素质的界定,①参见叶澜发表于《教育研究与实验》(1998年第1期)的《新世纪教师专业素养培养初探》,孟万金发表于《高等教育研究》(2004年第6期)的《教师的专业素质及其立体架构:校长的视角》和姚念章发表于《河北师范大学学报(教育科学版)》(2000年第3期)的《教师职业素质结构与高师课程改革》中对教师专业素质的界定。教师专业素质一般都蕴含专业知识、专业能力、专业精神三个方面。专业知识强调教育学、心理学、学科专业知识等;专业能力强调教育活动设计、实施、评价、组织与监控能力等;专业精神强调教师的教育理想、信念、态度、价值观等。教师资格考试应该以教师专业素质为本位进行内容构建,实行“理论性”与“实践性”相统一的双重核定。“理论性”方面以专业知识考核为主,专业精神与专业能力考核为辅,主要通过笔试方式进行,如对一些综合的人文科学、社会科学、教育学、心理学知识可主要以灵活、浅显的选择、填空、判断题题型为主,而对涉及教育领域专业概念、专业理论知识则主要以简答、论述等稍高难度题型为主,同时这些题目的设置应注意结合具体案例,以重视对考生分析、比较、综合思维能力的考核。“实践性”方面以专业能力考核为主,专业精神与专业知识为辅,主要通过面试、试讲方式进行,如在试讲时重点观察考生能否结合学生身心发展规律来安排教学结构、选用教具,教学方法是否灵活多样,能否结合学生生活实际引导教学等,同时还可以在面试时选择性关注考生的仪表是否端庄自然,服饰是否大方整洁,举止是否表现出良好的师德风范等。有条件的地方还可以采用课堂实地考察、审查课堂录像等方式辅助进行考核。

3.加强考试组织管理的规范性:“一体化”与“层次化”选拔合格的教师群体

目前,我国教师队伍整体质量不高,这与教师资格考试组织管理上的混乱以及受就业压力驱动的教师行业“高就低”现象密切相关。我国教师资格考试奉行的是全国统一标准,各地以全国标准为准绳编制考试试卷,这就使得各地差异很大,有些地方标准过低甚至流于形式,致使一些不符合资格的人员进入教师队伍。实行教师资格考试上的“一体化”与“层次化”能使这种情形有所改善。“一体化”是指根据《教师资格条例》有关规定,国家教育行政部门先审定教师资格考试的科目、标准、考试大纲,然后在规定期限由县级以上人民政府教育行政部门先进行试卷编制,然后回收编制试卷进行分析统计,对题型设置、试题比重等进行权衡,最后组织专家组编制全国统一试卷。这里涉及的仅是教师资格考试的笔试部分,至于面试和试讲部分,可以先由国家教育行政部门按照考核标准、考试大纲出台量化指标,地方教育行政部门再采用这份量化指标进行定量评价,同时结合现场观察补充定性评价,最后综合二者给予量化分数。同时,教师资格证书还应严格划分层次,每一层级资格证书有不同学科划分,并且仅在同一层级适用,不仅“由低向上”要重新获取高一层次的证书,而且“由上往下”也要再接受与低一层次证书相关的专业知识或技能审核。考试组织管理规范性的加强,既可以杜绝不符合资格人员钻制度漏洞进入教师队伍,又可以通过对不同层级资格证书的规范管理保障教师队伍的专业性。

4.采用灵活的时效设置:“阶段性”与“临时性”给予教师持久发展的动力

国际教育中教师资格考试制度改革特点之一体现在考试结果时效终身制的取消,我国教师资格证书的终身性明显已不适应教育改革的发展。终身性的资格证书使教师缺乏对自身职业发展的危机感、动力感,失去了不断追求专业发展的紧迫感,教师资格证书制度应有的内在价值也就得不到体现。教师资格考试制度应顺应国际教育改革形势,实行“阶段性”与“临时性”的时效设置。参考美、日等国家教师资格考试的时限设置,我国教师资格证书以3～5年的时限为宜,时限过短会使教师疲于应付考试,时限过长又会使教师疏于知识更新。同时,针对目前我国合格师资(尤其是农村地区)缺乏的局面,可以借鉴日本经验实行临时性的教师资格证,比如在教育力量薄弱地区,将那些学历层次较低但又想从事幼儿教育的非幼教专业人员或已有多年教龄但是学历层次不够的幼儿园教师纳入临时性幼儿园教师队伍[8],为其提供规定学时的幼教理论学习和规定学时的实践练习,并进行考核,通过者授予临时证书,持有临时证书者可在工作后先提高学历层次,然后再参加正式的幼儿园教师资格考试以获得教师资格[9]。阶段性的资格证书制将刺激教师主动学习深造,积极追求专业素质的发展与提高,加快自身专业成长,而临时资格证书的采用既能使更多有志于从事教育事业的人员进入该行业,又能督促拥有临时证书者积极进取,以求获得正式证书。

[1]李佳娟.专业化背景下的中小学教师资格考试制度研究[D].南昌:江西师范大学,2009.

[2]腾辉.缺失与复位:我国教师资格认证制度的政策保障研究[D].北京:北京师范大学,2005.

[3]安璟.从中外幼儿园教师资格制度的对比谈中国幼儿园教师资格制度的改革[J].科教文汇,2007,(11).

[4]华东师大课题组.师范教育发展战略研究:目标、对策与措施[J].高等师范教育研究,2001,(2).

[5]李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善[J].外国教育研究,2004, (3).

[6]胡玉曼.基于市场准入的教师资格制度研究[D].上海:华东师范大学,2005.

[7]刘薇.我国教师专业化的现状[N].中国教育报,2002-01-04.

[8]钟灵.对我国现行幼儿园教师资格制度实施的几点思考[J].红河学院学报,2009,(4).

[9]汪丞,王建梁.日本幼儿园教师职前培养职后培训及其启示[J].早期教育,2007,(5).

G451.1

1008-6382(2010)06-0026-05

10.3969/j.issn.1008-6382.2010.06.007