分化与整合:理论品性的实践诉求*

2010-08-15李志超

天津市教科院学报 2010年3期

李志超

(渤海大学课程与教学研究中心,辽宁锦州 121013)

理论与实践的关系萦绕着教育教学的适切发展。缺少理论的定位,实践无从找到内在萌发的根基;缺少实践的应答,理论无从彰显生命的本性。由于理论自身的不成熟性,造成教育教学中理论宰制化统摄、实践疲软化乏力的实然表征。突破传统逻辑范式,寻找具有价值倾向的“教育实践理论”的范式整合是搭建教育理论此岸通向教育实践彼岸的津梁。

教育理论;教育实践;教育实践理论;施瓦布;实践模式

理论与实践的断裂已成为教育领域内谈之色变的话题。“教育理论与教育实践是‘可以’且‘存在’着脱离状态的,‘可以’是认识中的结论,‘存在’是一种实在的现象”。[1]理论与实践之间的盖然事态并不意味着两者“脱离”的应然状态。在不断追问中,得以使逸出的思维在理论与实践的双重向度中流淌。

一、“异乡人”的呼唤:感想于教育旅途

“课程领域需要新的理论,以便我们对课程领域中问题的特点和多样性形成一种新的观点。它需要适合于这一整套新问题的新方式。”[2](237)这是施瓦布在美国死气沉沉的课程领域提出的新课程发展轨迹。

(一)实践模式表征的施瓦布课程思想

施瓦布的实践课程范式以亚里士多德的“实践观”、杜威思想为代表的美国实用主义哲学,以及人本主义哲学思想为基础,秉持建立在对意义的“一般性理解”基础上,通过与环境的相互作用,指向于内在事物,强调过程、手段,核心是理解环境并与之相互作用的实践旨趣为理念而提出的。[3]

他认为,课程领域之所以走到穷途末路,在于实践对理论的惰性化依赖。因而,教育研究应来源于日常生活中鲜活事例,而并不是虚幻的抽象性表达。这不仅打破了传统的教条式束缚,使教育研究在不确定的时空中实现双向穿越,更重要的是,教师和学生被从“铁的牢笼”中解救出来,投身于教室围墙之外的鸟语花香、车水马龙。面对教育研究所遭遇的种种问题,权衡教师、学生、学习内容、环境之间的关系,运用集体审议方式,在不断尝试中选择最优而不是最正确的方式。质言之,教育研究在视阈的流变、方法的延异中提升经验和价值,从单向度对读者传达符号意义向激发学习者探究思想火花捩转。

(二)理论和实践相断裂的中国教育困境

施瓦布的实践课程思想犹如太平洋彼岸的一只蝴蝶,它的振翅引起教育界中理论话语和实践境域的空气对流,旋即在全球教育界刮起一场飓风。把课程从“政策式解读”中解救出来,使其在充满变化的蓝图中表现出生活化和生命力。

课程研究既需形而上的理论指导,又需形而下的实践操作。两者相互统整,缺少理论的定位,实践无从找到内在萌发的根基;缺少实践的应答,理论无从彰显生命的本性。理论与实践之间的张力确保个体自身行动从充满可能陷阱的教育价值域中恰当地运用符号消解和重构合己的“产生式”:这是一种退回到生命体的“自在”原点上来问诊自身的价值取向,进而进行“自为”性的实践逻辑重构。[4]言外之意,这是外化为个体的价值规范向内化为个体的行动指向的能量转化。

然而,在现实教学生态中,我们受困于理论宰制化统摄、实践疲软化乏力的藩篱中。一方面,以绝对主义的思维方式来“命令”学习者遵守,用“理性的逻辑”来规约现实行为与实践活动。[5]在理论的强暴式意志下,出现了实践“贫血”,整个教育体系如液压装置般处于失衡状态。另一方面,摆脱理论“羁绊”的实践尽管得以吸收久违的甘露而缓解干旱,以萌发的驱动力来宣泄内在冲动,却因缺少指向自身的反思性逻辑超越,而成为一种游离生命本体、机械地定格为“向性化”的行动。质言之,身处风起云涌的教育浪潮中,年轻的理论无以承担“生命之重”,在与实践日益加剧的分离中孕育无思想的生命,续写“笛卡儿的神话”。

二、未成熟的果实:说不清理还乱的“理论”

“理论联系实际”,一个知无不言、言无不尽的话题。而教育研究在逐渐亲近于“实践”的同时,却遮罩了对“理论”的明晰化考辨,模糊了其真实面貌,主要表现在:

(一)“教育科学理论”与“教育实践理论”混淆不清,理论矮化为知识

施瓦布开宗明义指出:“课程领域将出现复兴,仅仅当把课程精神主要从追求理论转向一种有助于提高教育质量的全新能力的运作方式,即实践—准实践—折中方式”。[2](237)在“分析现有知识体系→识别正确观念→依据儿童发展顺序适时采用适当方式呈现课程→加以阐述、联想、组织和应用”[2](250)的“多米诺骨牌”式学习进程中,教育变革是理论定向而非实践定向的。在他看来,传统的课程探究所关注的“理论”是一种确定性抽象理论体系,而他所主张的课程探究应是与我们自身形影不离的事态中诱发的“实践”。

可见,施瓦布的实践模式并没有否认理论的重要性,关键在于现实场景中,我们把“教育实践理论”通约为“教育科学理论”。有学者曾把可能形成的教育理论划分为教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论、教育规范理论。[5]其中,教育科学理论主要是通过对教育事件的研究,以考察成因、透析现象的产生与变化的条件,以揭示教育的客观规律。而教育实践理论则是在教育价值取向导引下,结合特定的时空纬度,作出价值判断与抉择,以确定教育实践的“行为规范”。两个指向度差异悬殊的理论却因“应景式”的功利主义心态,致使“实践”上对花轿嫁错郎,酿成教育自身的迷惘。另一方面,日常生活中概括出来的关于自然界和社会经验经过概括、判断、推理而生成的“理论”往往被等价于“知识”,在矮化自身的同时,抬高后者。长此以往,听到的是因冰冷的概念、压抑的思维而感悟不到话语体系中“诗意地栖居”的人们对“理论”的怨声载道。“家族相似性”的直接后果就是“理论”沦为“知识”的替罪羊。

(二)盲目移植舶来理论,缺乏自身理论创新的批判精神

“课程领域实践者可能没有意识到本领域的原理和方法的失败和行动将死亡,但意识中没有实现的东西却在实践行动中得到了证实。逃避自身领域式的‘位移’、‘老调重弹’、‘为争论而争论’等一般意义上的原理危机纷纷在课程危机中加以出现。”[2](246)概言之,这是注意力只集中于所欲求的东西而无顾言他,使得意志为认识套上了欲罢不能的枷锁。

尽管我国的教育思想早在《礼记·王制》、《礼记·学记》等古代典籍中已出现,但因近代社会转型不可避免地造成文化断层,使教育中的精神财富未能升华为理论。倒是外来“经典”理论伴随经济一体化涌入并挤占了中国教育市场。中西方思维方式、价值取向的不同,对外来理论的译介不免有意义上的扭曲。直接后果就是我们自己的问题表达方式严重缺失,“草根文化”被拒之于千里之外,“名门望族”却是出门相迎。这种离开任何语境而自我完备的做法,必将是虚假而徒劳的劳动,耗费自己的汗水,却错种别人“试验田”。

(三)教育理论独立意识淡薄,解释转化能力陈旧

施瓦布的实践模式认为指导学校课程改革的理论不是“单数”,而是“复数”,根据具体实践情况和问题本身不断变化、发展,构建多元文化课程,以满足课程主体的价值愿望,增进不同课程主体的相互理解。[7]

诚然,教育理论的发展需要来自哲学、社会学、心理学等不同科目门类的推动。就在学科界限日益模糊的过程中,教育研究将作为其“理论基础”的上述学科混淆为内在自我“本体”。“理论为课程决策提供了一种速成法。一种经得起辩护的课程或课程计划必然在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科。每一种学科都不仅仅是人类存在的一个因素或一种情况,更是渗透进其他学科或所有学科中的”。[2](251)这是克服理论不完整性和理论偏见的“有效”途径。教育领域拓宽所形成的多焦点概览,正在成为“乱炖”似的大杂烩。假设前提、价值取向异化的理论调和只会造成教育理论思想驳杂、意识混乱,进而造成其缺乏独立自主的逻辑意识和标准,形成“实在”的“虚无”。

(四)参与主体来源“多元化”,课程推进中“凝聚力”缺乏

在非线性、不确定性的教育场域中,“自上而下”式课程决策模式犹如“鲧治水,逆水而行”。“自下而上”式课程决策模式充分尊重师生的主体性,强调其是“平等中的一员”,这无异于“大禹治水,因势利导”。“要使学术知识成为课程资源,不是靠学科专家借助自己的知识技能转化的,只有通过审议才能实现这种转化。集体审议的特点,是要求所确认的问题是所有参与者所体验到的或所理解的问题,审议最后做出的行动决定应该是集体共同的决定,是‘我们的’决定”。[8]

然而,在“私人语言”成为“公共语言”的同时,各成员价值取向、现实需求、文化素养等方面难以取得一致。沟通交流中,难免会出现“一盘散沙”,无以发挥“1+1>2”的效力。课程参与者一味地向利己方向“拉偏套”,在课程研制中并没有“使正劲”。注重于外在形式“争论”的幻象,导致教育问题因难以得到明确答复而暂时搁浅,进而随着时间推移要么被遗忘,要么最终还是由专家实行“一票制”的可怕“寂静”。这无异于教育民主化的“暴政”。

三、探寻津梁:理论品性的实践诉求

教育理论此岸摆渡到教育实践彼岸,需要价值倾向引导下以变革教育现实的实践诉求。惟以如此,才能赋予苍白的理论以重新焕发生命的活力,才能跨越理论与实践之间的鸿沟,进而实现两者的整合。

(一)规范话语体系,升华思维品性

教育的主要功能就是在自身发展中不断创造新的现实。这种创造不是盲目建构,而是以自身逻辑为原点从教育实践中去寻找的“问题史考察”。[9](39)而当下的现实境遇正是拓展自身认识的广度和深度,在进行自我价值选择中实现自身超越。特别是社会转型期教育价值取向多元化,在人与人的交往中实现生命成长、意义生成、价值升华的实践活动中,把执思维目标,透射话语体系,洞悉意义本身。这是超脱于对客观事实描述“前理解”的逻辑品性,以严谨的态度“拷问”理论,在辨中思、辨中学、辨中用。这是自我意志加以“悬置”,突破经验科学思维方式禁锢所造成的误解,以求回到“事情本身”,探寻意义的本质。这是摒弃棘手问题表层化操作的皮相之见,追求“连根拔起”以彻底暴露问题的生成式思维品性,“其标志之一就是它不仅能超越它最初被公之于世时深受各种因素限定的学术情境和经验领域,从而产生颇有创见的命题,而且还在于它能反思自身,甚至能跳出自身来反思自身”。[10]总之,“在‘解放’的教育行动研究中,通过‘清思’培养教育革新者教育理论取向的过程中,澄清教育价值观念,实施者获得自我意识”[6](79)是其内在本蕴。

(二)深化教育理论本土建设,建构属己的话语理论体系

行走在中国教育大地上,萌生于追问存在本身的实践场域的教育理论研究,实际被用来“做什么”的重要性远胜于它们原本“说什么”。这是在“丰满”而非“瘦弱”的语境中对际遇的教育问题作出“时间空间化”和“空间时间化”的思维抉择和逻辑转换。在加强传统与现代承接的同时,实现本土与外来相对接的切入点,做到“融之”而“无间”。“离家”是为了“回家”,感悟新的存在的方式,是为了能以批判的眼光重新审视自我。由“他向学习”向“我向学习”的转轨,是外在形式向内在品质的转化,是打通“任督二脉”的不二法门。陶行知结合中国传统儒家哲学思想及农村发展特殊条件,有机嵌入进步主义教育理念,创办了“教学做合一”的晓庄师范学院。以中国具体课程实践为地基,借国外课程理论,通过超越性变革,实现主体际性的“视界融合”,就是鲜活的例证。

(三)加强学科概念术语的转换,树立教育“独白”的勇气

教育建设学科群多样化,是当下社会发展在教育实践领域的本质要求和价值指向。开放式的学科立体模态中,不同理论术语都有自己的能指和所指的多重化向度。但随着其存在场发生变化,需要具有前瞻性地及时作出相应意义转换,达成学科间际共识而非妥协的“从身份到契约的运动”。[9](44-45)在彼此间对话理解的同时,教育理论也需要有“独白”的勇气。它需要对这些理论提供教育场域下理解、判断乃至应用的方法,需要学生认知能力得以培养的脉径。这种实践主体亲历教育现场,获得切身感受的非权利性个体话语表达,在现当代中国,是对教育实践勇于承担历史责任的表现。“这是我们对于原创教育学期待与呼唤的‘飞白’之际,对于逻辑超越的教育学生成方式的‘失重’之根”。[4]

(四)拓宽参与主体融通渠道,体现“平等中的首席”

有学者曾就中国教育学科范式的可能样态划分为“讲坛教育学”和“论坛教育学”、“地坛教育学”,而这一范式得以构建的路径是“思想实验”与“民间采风”的知行合一。[5]以叶澜为首的“生命·实践教育学派”、朱永新领衔的“新教育学派”、张文质牵头的“生命化教育学派”等改革试验如雨后春笋般在中国教育大地上蓬勃发展。以往味如嚼蜡的理论对师生来说正变得和蔼可亲。而这其中,专家学者是以“平等中的首席”而非“家长专制”的姿态出现在课程集体审议中,其实质是在教育进程中为了避免课程收益呈“零和状态”或“负收效”,而对参与主体进行优化配置的帕累托改进,以防止陷入玄学清谈的窠臼。

在教育界达成教育研究必须关注现实的今天,我们难免会问,为何关注?答曰:渡“人”。[11]怎样关注?答曰:“直面现实”、“诉说我们”、“真切实际”。[12]而所有的这一切都有一个前提条件:成熟的“教育实践理论”。

[1]叶澜.思维在断裂处——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001(4):12.

[2][美]韦斯特伯里,[美]威尔科夫,郭元详,乔翠兰.科学、课程与通识教育[M].北京:中国轻工业出版社,2008.

[3]张华,石伟平,马庆发.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社,2000:234-235.

[4]王占魁.解蔽教育的“价值”世界[J].中国人民大学复印资料中心(教育学),2008(11).

[5]朱成科.分化与整合:论中国教育学的学科范式[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2007(3).

[6]陈桂生.教育学的建构(增订版)[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[7]史学正,徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究,2005(11):70.

[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:204-205.

[9]彭正梅.教育和教育理论的自身逻辑的寻求:本纳实践学的教育建构[J].全球教育展望,2009(1).

[10][法]皮埃尔·布迪厄,[美]华康德,李猛,李康.实践与反思—反思社会学导论[M].北京:中央编译出版社,1998:(作者前言二)11.

[11]王建军.筏喻的课程观[A].霍秉坤等.课程与教学:研究与实践的旅程[C].重庆:重庆大学出版社,2008:71.