作文素养:在对话教学中生成*

2010-06-09刘俊峰

新课程研究·作文教学 2010年2期

刘俊峰

【摘要】“作文素养”这一概念强调了包括作文技能在内的主体多元素养对学生作文水平提升的意义和作用。基于“语文教学的本质就是对话”这一认识，指出作文教学只有走对话教学的路，依靠学生的自我构建，才能生成作文素养。以此为逻辑起点，探究了作文素养生成的可实践性教学策略。

【关键词】作文素养对话教学生成策略

基于当代作文教学由“作文技能”向“作文素养”的嬗变，在价值取向方面肯定了作文素养与学生作文水平的正相关等事实，本文将试图论证学生的作文素养不是在教师的单向灌输中形成的，而是在对话教学中生成的。

一、从“作文技能”到“作文素养”：不同教学理念的博弈

在逻辑的意义上，“写作”是一个种概念，“创作”是其属概念。“写作技能”就是运用所掌握的写作知识去完成各种文体写作的心智活动。对于学生而言，其写作过程并不排斥一定成分的创作，但只要能达到“观点鲜明正确，中心突出，内容充实，结构完整，语句通顺，标点正确，并有一定的写作速度”的基本要求就可以了，其行为带有模仿性，故笔者称之为“作文”。因此，在中学生作文的层面，笔者提出“作文技能”的概念而非“写作技能”。

对“作文技能”的外延，“文本”论者认为中学生的作文技能主要涵盖以下六个要素，即摄取材料能力，立意能力，选材能力，构思能力，言语能力。而“多重转化”论者认为，“感受、情感、思维、想象、构思、反思”是学生作文技能的主要元素。对于作文技能的探究，于作文教学的可操作性是有具体意义的。但是把如上作文技能的诸要素训练到位了，中学生的作文水平是否就能得到提高，这还值得商榷。

随着技术理性的泛滥，在20世纪90年代初期，“写作文化”论者基于人文关怀和主体发展的设想，提出了“作文素养”的概念。这在事实上标志着作文教学理论的价值取向由技能训练向主体文化构建即学生发展的转化。潘新和教授认为，作文素养包括写作的心智素养即人格、语感、文体、构思、想象，同时包括作文技能素养。而中学生作文的事实是：作文依凭的既不是以理性为向度的技术，也不仅仅依凭一种以语感为内核的能力，而是基于二者内化融合的综合作文素养，即依赖于整个教育形成的合力和学生自我涵养交融内化并在对话中积淀而成的主体多元素养。

很显然，“作文技能”实际上强调了技术理性的重要性，而“作文素养”则强调了包括作文技能在内的主体多元素养对学生作文水平提升的意义和作用。这两个概念在内涵上的差异实际上标示着技术理性的作文教学路线和人文素养的综合作文教学路线之间的博弈。然而可以肯定的是，中学生的作文水平是与作文素养成正比例关系的。

二、作文素养：在对话教学中生成

王尚文、李铁范、李旺兴、陈新民诸先生认为，语文教学的本质就是对话。在本质的意义上，对话是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视界的交融，是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识。对话哲学的代表与集大成者布伯认为，个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，即“我——你”和“我——它”。在“我——它”关系中，“它”（客体）只是“我”（主体）认识、利用的对象；而在“我——你”关系中，“你”是绝对存在者，是世界，“我”要以“我”的整个存在来接近“你”，从而建立“管理”。因此“我——你”关系也被称为是真正的“对话”关系。

在对话教学中，教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生学习的群体中“平等的首席”。很显然，对话教学凸显了教学过程中的沟通与合作的特点，这是符合新课程理念的教育教学行为。希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”在交往对话的意义上其实质也是典型的“对话教学”。学生正是因为在多个对话之间、多重对话之间互相推动、互相促进，才理解了作文方法，积淀了作文素养，学会了面对异在于“我”的表达。

作文教学是一种对话活动，学生的作文素养是在对话实践中构建的。王尚文教授指出，“听说读写实质上都是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。”在交往的意义上，作文就是用笔说话，是和所写文章预期读者的对话。但就言语生成的过程看，则是与自我的对话，是“我”的言语表达与表达意向、表达意图的对话。

对于写作者而言，词汇的积累、语言运用的生熟程度和表达技巧的高低程度都可能称为“言说”的瓶颈。但从“言为心声”、“言语表现心灵的感觉”的角度观之，对话的过程实质是内心精神变为言语的过程。因此，学生的作文能力也就是深层结构转化为表层结构的能力，作文素养的优劣就是两个“结构”的契合程度度的高低。

从“语言痛苦”的角度观之，人的内心精神活动的细腻化发展与语言概念化、规则化和抽象化发展并不平衡。基于此，表达主体属于个体独特体验的东西一旦被加工为规范化的语言后，便失去或损耗了其固有的生动和丰富。因此，要解决语言表达的痛苦，就必须解决内省声音（思维）与与言语声音（语言形式）的落差问题，使语言表达形式契合表达意向的结构图式。

基于以上多角度的思考，作文素养绝不是靠教师单向度地灌注能够解决的。在逻辑上，只有走对话教学的路，依靠学生的自我构建，才能生成作文素养，而这并不排斥教师的主导作用。

三、作文素养生成：可实践性教学策略

教学策略是教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采取的相对系统的教学行为。教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。教学策略在内容构成上有三个层次，即影响教学处理的教育理念和价值观倾向、达到特定目标的教学方式的一般性规则的认识、具体的教学手段和方法。教学策略在动态方面的特征是：对教学目标的清晰意识和努力意向，具有对有效作用于教学实践的一般方法的设想，在目标实现过程中对具体教学方法进行灵活选择和创造。从对话教学的角度观之，笔者将从三个方面来阐明作文素养生成的教学策略。

1.在对话教学中，丰富学生的作文知识和范文模型，为学生作文素养的生成提供文化土壤。

思维和语言存在着种种不同步、不一致的现象。换言之，就是因为他们之间的“差异”引起了由意到言的转换，并带来了转换的复杂性。书面语言的生成要经历三个基本阶段，并实现两次转换。第一阶段是构思阶段，即在认知的基础上，因“交流需要”而作出选择，实现事象、物象、意象的聚合，这是“意”的初步形成。第二阶段是转换阶段，即选择能够表达“意”的言语形式，利用符合语法规则、文体规则的言语形式将要表达的内容转化为言语信息。这实际上成为第一转换，即内部言语的生成。第三阶段是执行阶段，即把头脑中的言语信息转换为文字符号系统，成为符合规范地表达一定思想感情的书面语；当然也包括写作完成之后的修改、加工和润色，直到较为完满地表达心中的“意”为止

对于以上三个阶段的生成过程，笔者认为其实质是“表达向意义的生成过程”。而在这个过程中，影响甚至决定书面语言生成的是两类知识，一类是写作基础知识，即包括词汇量、语法规则、标点符号、文章体裁和格局等知识；另一类是作者平时掌握和积淀的关于自然和社会的各种知识。后者是决定型的知识。有了这两类知识的记忆，才能在包括文题在内的“需要”刺激下，由“主题”和“体裁”构成的“搜索器”便开始对记忆进行信息搜索，进而取（获）得信息，并确定其合理性。

以此，构思的成功取决于“记忆”知识的丰厚和“搜索”意识的明确。前者要求“厚积”,“厚积”才有选择的可能和优化；更重要的是只有“厚积”才有所“感”有所“悟”，从而有表达的冲动和要求，有表达的可能。于是，有关写作的基础知识也有了进一步介入的可能和必要。也只有这种知识的介入，才使得要表达的“意”、“象”有可能完形。

综上，作文对话教学离不开知识的支持，作文素养是知识及其积淀的产物；通过丰富学生的作文知识和范文模型，能够为学生作文素养的生成提供文化土壤。

2.在对话教学中，实施文体训练平行化的教学策略，以提高学生的作文素养。

文章是指记叙文、说明文、议论文和各种应用文之类的文体，而文学是指散文、小说、诗歌、戏剧之类的文体。中小学作文教学的文体训练在文章和文体之间要同时训练、平行发展。具体而言，即小学在训练简单记叙文时要训练以童话为主的儿童文学；中学在训练“三大文体”、实用文体的同时，要训练学生写诗、写戏剧剧本、创作散文和微型小说方面的能力。学段越高，越要偏向文学的训练。

文艺心理学也指出，文章训练有助于开发学生的左脑，发展学生的收敛思维能力，而文学训练则有助于开发学生的右脑，发展学生的发散思维能力。二者结合（以后者为重点）才能有助于培养学生的创新能力。文章训练是为学生未来的谋生服务的，而文学训练是为学生终生的审美需要提供生长点的。今后社会的需要不可能是单一的，而两类文体都有价值，只不过工作性质不同各有侧重而已。

就文体训练而言，目前的偏颇是平面地把教学与学生毕业后社会上的应用简单的划等号，形成了“文章泛化”，特别是“实用文体泛化”的趋势。好像越是“现代”的，就越是简单的、肤浅的、狭窄的、低水平的、应用的、格式化的，很有一种赶快培养一批“工具”而服务社会的急功近利的情绪。如果只是训练“文章”而忽略“文学”，那么作文教学就太缺乏诗情画意了，学生也就太劳累了。

3.在作文教学中，为了学生作文素养的生成，我们需要学习国外的一些先进的作文教学方法。

一是为学习而作文的教学方法探索与实践。“为学习而写作”是指写作是写作课上的练习，而且是学习其他课程的一种手段。

二是“生活作文“的教学方法法的探索与实践。由于历史背景的不同、文化背景的不同、社会现实不同，在不同的国家，作文生活化含义是不同的。

三是讨论作文法的探索与实践。班级（教室）是几十个学生集体学习的场所，如何发挥现代教育制度下集体教育的功能，这个问题受到世界发达国家的高度重视。日本倡导“集体作文”、“小组作文”，美国倡导“合作教学”、“开放课堂”。

四是观察作文法的探索与实践。在世界许多国家的作文教学中，秉持这种观念的学者相当普遍，最为典型的当属前苏联的一批教育家，如在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基为学生提供的233个作文题中，“写生”性质的观察作文题目共有116个，占到了作文总数的50％。

五是仿造故事作文法的探索与实践。仿造故事是指在提供一定材料基础上所进行的亚奴性、扩展性和补充性写作训练，类似于我国的材料作文和话题作文的训练方法，但包括缩写、扩写、改写、续写、看图作文、情景写作、模拟写作等。在这种写作训练中，所提供的材料以及所提出的训练要求是写作的前提和基础。与仿造性故事法相比，创造性故事法可以鼓励孩子们描写自由想象的世界，可以使他们描写幻想世界。

六是研究性论文指导方法的探索与实践。教师提供的往往是一个比较宽泛而又是学生普遍关心的“论题”，在教师提供论题后，学生需要确立具体的论文题目，需要运用所掌握的资料进行比较、推断以及综合分析，需要独立地得出结论。这些无不蕴含着创造性。

总之，国外各种作文教学法都体现了这样一个主题，即学生是作文教学中的主体，学生在自由中学习写作。

综上论述，笔者认为作文素养不是教师讲出来的，而是在对话教学中生成的。明此道理，作文教学改革之路也就明确了。

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