浅谈化学动态生成教学的误区及有效策略

丁伟卿

（苏州市第一中学江苏苏州215006）

浅谈化学动态生成教学的误区及有效策略

丁伟卿

（苏州市第一中学江苏苏州215006）

随着新课程标准的出台，动态生成这个新名词也频频出现。课堂教学的动态生成是指教师与学生、学生与学生在自主、合作、探究、活动、互动对话状态下的教学活动中，教师以即时出现的超出教师预设方案之外的有价值、有创见的问题和情境或观点为契机，善于调整或改变预先的教学设计，引导学生深入思考，充分展现学生的个性，挖掘学生的潜能，从而达成或拓展教学目标，使教学获得成功,体现了“以学生发展为本”的理念。但由于对生成性教学理念的解读偏差或者因为缺少较高的知识功底和掌控引领技巧，在实际的教学实施过程中却存在一些误区。

现象一:盲目探究，盲从生成

成因：技术素养不够

经过大学学习和多年教学磨练，大多教师的理论素养都达到了一定水平，但与生产生活、实际应用相关的技术素养由于种种原因与新课程改革的要求还存在差距，一位教师在教学“从铝土矿中提取铝”时，告诉学生铝土矿主要成分是氧化铝,还含有二氧化硅（教师提示了它的主要性质）、氧化铁等杂质成分。然后让学生通过实验探究，分组讨论来研究从铝土矿中提取铝的工艺流程。教材中铝的制备工艺流程如下图所示：

探究过程中有学生提出流程图应当稍作改动：在通入足量CO2之前先加入足量盐酸，然后过滤，这样就可以除去铝土矿中的杂质SiO2，否则无法除掉含硅杂质，学生们一致认同该观点并进而开始讨论如何提高产率的问题，而教师也如获至宝，认为学生的探究生成的观点有道理，教材上的流程图有不合理的地方，存在知识性的错误，于是认同学生观点并大加表扬。

但事实上在工业生产中，往往在铝土矿未加碱溶液处理前就已经把杂质SiO2除去了，一般用物理选矿法—浮选法来分矿石，具体做法是先把铝土矿在850～950℃度下焙烧、研磨，选用合适的试剂，利用SiO2和金属氧化物表面物理化学性质的差异将SiO2除去。当然根据矿石中SiO2含量不同，方法并不止这一种。书上的流程（工业称加压碱解法）一般适用于氧化硅含量在8%以下的铝土矿。含硅量高的铝土矿可用烧结法等，具体流程与书上流程又是大相径庭了。学生生成这样的结果应该是意料之中的，以上的师生动态生成的过程和教学方法也应该说不错，但是老师未经仔细思考和研究就盲目顺从了学生生成的结论并继续就此探究下去，这给本来可以很出彩的一堂课添上了败笔。

分析与对策：提高技术素养，精设预案，发挥教师的主导作用

学生是有差异的，认知起点也是丰富多样的。这对于教师来说是个开放的量，教师只有努力估计这个量的可能情况，精心设置预案，做到心中有数，才能做到以学定教。而上述案例中，教师由于课前并没有意识到会有学生提出这个问题，也没有对铝的工业制法作深入透彻的研究和准备（以上知识在教参和网上都有详细阐述）。表面上，教师是顺着学生的探究生成进行教学的，但实际是被学生“牵着”走的。教师必须吃透教材并作深入研究，提高自身技术素养，充分发挥教师的主导作用，利用学生的已有知识，让生成发挥应有的作用，才能有效达成预设的教学目标。否则充其量只是举着探究的旗帜走过场。像上面这个案例，教师可以就生成的问题指导学生回去查阅资料或上网搜索，然后再得出结论。这样既拓宽学生知识面，又节省了宝贵的课堂时间，不仅掌握了知识，更重要的是掌握了探究问题的方法，这样的生成才是真实的有效的。

现象二：匆忙应付，生成无果

成因：积淀不足，底蕴不够，缺乏应变能力

下面是一位教师在上化学键这一课题时的教学片段：

师：液态氯化氢的导电性实验表明它不能导电，由此大家分组讨论一下它的化学键情况。

生1：液态氯化氢不能导电说明氯化氢中没有离子，那么氯化氢的氯原子和氢原子能结合是因为存在着一种新的化学键。

师：那你认为这种化学键是如何形成的，氯化氢的氯原子和氢原子又是如何达到稳定的呢?

生1：这……我还没想好。

师：那请其他组员或其他小组说说看。

生2：我认为氯原子和氢原子都是非金属，都想得到一个电子，然后它们在对方需要时拿出一个电子借给对方，自己需要时再问对方借一个，然后这两个电子就使大家稳定了。

生3（插嘴）：你说的是哪个电子啊，到底是谁借谁的，什么叫需要的时候啊?

生4（插嘴）：离子键是原子得失电子后离子间的一种静电作用，那你这种互借又是一种什么作用呢?

生2：氯最外层有7个电子，氢有1个电子，氯想从氢那借一个电子，氢也想从氯那借一个电子（前提是相互没法抢对方的只好借），然后他们既抓住自己的一个电子，又抓住对方的一个电子，这样他们就结合在一起了。（全班笑）

生5（插嘴）：就是合资炒股，结果大家被套牢，谁也跑不掉嘛。（哄堂大笑）

学生争论不休，哄笑不断，这时教师显得很为难。显然没有充分预设到这些生成情况，结果他只是匆忙应付似地说了一句“刚才生2同学讲得比较玄乎，我想他的意思是氢拿出一个电子，我用小点表示（板书），氯也拿出一个电子，我用小叉表示（板书），这两个电子给氢氯一起使用，即共用，这样它们都达到了稳定结构，所以说氢氯原子是通过共用电子对结合在一起”。这样一带而过，大多学生一脸茫然，更谈不上充分展现学生的个性，挖掘学生的潜能了。生成效果更是无从谈起。那么当动态生成过程中学生出现讨论甚至争论，僵持不下而无法形成结果时，或者对是非不能作出正确的判断时，教师该做些什么呢?

分析与对策：课堂应对策略化，适时调整创生教学资源

动态生成的课堂有太多的不确定因素，无论教师在课前作多么充分的预设，也难免会出现一些意外。面对突如其来的意外，还需要教师适时把握、合理调控，创生教学资源。正如苏霍姆林斯基所说：“教学的技巧并不在于能预见课的多少细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作相应的变动。”这就要求教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的智慧，在变动的课堂中发现、判断、整合一些有价值的信息(包括一些错误的信息)，予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质”，从而实现高质量、高效益的师生互动。而案例中这位教师根本没有考虑到该怎么处理这些“突发事件”，其实学生2和5都用不同方式阐述了自己心目中的共价键，但显然教师不满意，甚至觉得“太玄乎”，白白地浪费了难得的生成资源。面对相似的生成场景，同题开课的另一位教师有效地开发和利用了这一难得的宝贵资源，她是这样处理的：

[不直接给出结论，而是模仿米老鼠和唐老鸭的口音给出了以下自编自演的对话：]

氢：我的第一电子层上有1个电子，氯哥哥，你如果给我1个电子，就成为稳定结构了。

氯：氢弟弟，我最外电子层上有7个电子，再得到1个电子就稳定了，得到电子的心情比你还迫切。你反正只有1个电子，给我算了，上次钠也很大方，给我1个电子的，大家都稳定都开心。

氢：这怎么可以?我只有1个电子，把它给你，我就一无所有了。钠原子与我不一样，它是金属，失去1个电子后正好成为稳定结构，它当然乐意。我是非金属，我也想得到1个电子成为2个电子的稳定结构。

氯：那我们商量商量，我有主意了，我们合作吧，对大家都有好处，可以双赢的。

氢：怎么合作?

氯：你见过人家合资开公司吗?比如现在有一单两万的生意，但甲有一万，乙也有一万，单干谁都接不下来，结果他们合资，甲去谈生意时就说我有两万我可以做这个生意，如果是乙去谈生意时也可以说我有两万我可以接这个生意，这样对甲乙都有好处。（下面有没有同学能接下去演氢原子把戏演下去呢）

[学生小声讨论]

生（演氢）：我懂你的意思了，就是我拿一个电子，你拿一个电子，我们合资，这对电子我们共享，这样你我都达到稳定结构了。

这时大多数同学恍然大悟，但还有少数同学有点似懂非懂，这时老师在投影上适时地打出了Flash动画演示：氯原子与氢原子形成氯化氢分子的过程。

两位教师的表现无法用对错来简单判断，但却反映了老师对课堂对学生的两种不同理解和价值取向。显然后者不但避免了搪塞应付的尴尬，而且师生在互动生成中开阔了思维、丰富了体验，使之成了宝贵的教学资源。

现象三：忽视实效，表演生成

成因：动态生成功利化

首先是无效动态：课堂上，学生忙这忙那，杂乱无章闹哄哄，却称之为“做中学”，这种“活动”是外在多于内在，没有唤起学生深层次的情感体验和思考，是为活动而活动。其次是无序动态：课堂上，气氛是热闹的，学生是兴奋的，但是动手与动脑相脱节，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，实验做完甚至连加了哪些药品试剂都记不清，课堂效率也就没多少。尤其一些公开课更是热闹非凡，课堂上形式“多样”、内容“密集”，很大程度上是将活动表演给听课教师看。这样，学生不再是教学的目标对象，而降格成为教师包装课堂的“道具”，学生已不是“绿色教学”的受益者，相反成为“泡沫探究”的受害者，更有可能导致学生形成浅尝辄止、随意应付甚至是虚假的学习态度。

分析与对策：从课堂教学的效度出发选择教学方法

教育学有句名言：教无定法，贵在得法。动态生成教学法确实有着传统教学所不具备的优势，但也不是所有的课题都适合的。由于课堂教学的时间限制性，从课堂教学的实效性出发，笔者认为一堂课是否选用动态生成教学取决于三个方面：

1.生成目标要与主要教学目标密切关联。教学目标和生成目标是相辅相成、相互促进的，因此教师在选择生成性教学切入点的时候一定要考虑到教学目标这个因素。离开了教学目标的有效落实，生成性教学只能成为一种“花架子”。

2.有与生成目标相关的知识基础。任何的生成必然是在一定根基之上的生成，即学生对这个问题有一定的知识基础及经验的储备。在一定的情景下学生才能生成质量较高的问题，同时通过对已有知识的整合与运用激发出解决问题的办法，也容易收到较好的效果。

3.与生活、实验、生产密切相关。化学是建立在实验基础上为生产生活服务的，如果老师选择这些相关课题进行生成性教学，一方面能激起学生强烈的求知欲，另一方面学生对这些问题都有一定的生产生活经验，有一定的知识与经验储备，更易于“知识的生成”。如果不具备以上条件，那用传统教学法可能效果反而更好。例如苏教版物质结构中有关分子结构的杂化轨道理论、价电子对互斥理论等，其实运用讲解法结合好的课件效果也是很不错的。

现象四：拓展失度，淡化主题

成因：目标不清，硬拉郎配

在Na2O2性质的教学中，学生分组实验：取少量Na2O2于试管中，滴加水观察现象：有气泡生成。同学们展开讨论认为可能是O2或H2，并用带火星木条验证了是O2，那么另一产物是什么呢?大家认为可能是NaOH并一致认为可用酚酞检验，结果先有红色后又褪色。变红说明有NaOH生成，那是什么使其褪色呢?这时，不少同学提出可能是（1）Na2O2；（2）H2O2；（3）O2；（4）加热导致酚酞分解。这时课堂拓展生成方向尚在掌控之中，好好把握不失为一堂精彩的生成课。忽然，有位同学说他初中曾背着老师向很浓的氢氧化钠溶液中滴酚酞，结果酚酞褪色了并向老师提出当场再做一次，结果果然酚酞褪色了。为活跃课堂气氛，制造亮点，老师接着让学生去探究了不同浓度氢氧化钠溶液与酚酞反应的现象以及氢氧化钠使酚酞先变红后褪色的原因，直到下课尚未得出结论。教材中该课的教学重点应该是Na2O2与水的反应以及Na2O2、H2O2具有强氧化性从而具有漂白作用，使学生了解Na2O2性质和用途。而案例中，这位教师却把教学重点放在氢氧化钠溶液使酚酞先变红后褪色现象的研究上了（可能他对此也比较好奇，认为是一个可以出彩的动态生成问题）。可是课后默写时笔者发现大多学生连Na2O2与水反应的方程式都写不出，课堂效果可想而知。

分析与对策：吃透课本，吃透学生，在最近发展区动态生成

若课堂上教师没有吃透课本，把实验的焦点落在知识的重点、难点上，主次不分，很容易误导学生对知识的掌握，难以整体把握，或走上弯路。“最近发展区”这一概念是由前苏联心理学家维果茨基提出的，它指的是现有水平和潜在发展水平之间的幅度，也叫做“教学的最佳期”。在此基础上的教学就是促进学生发展的最佳教学，就有可能使学生通过努力达到较高智能的发展。为了找准学生的最近发展区，我们必须先吃透学生。动态生成不是无中生有，理应是建立在学生最近发展区基础之上的。教师作为课堂教学的组织者和引导者，尤其应把握住教学的重点，充分了解学生的现有知识水平和准确预测他们可能达到的水平，为学生的探究掌好舵。当然在探究性实验的设计上，我们不可能也没有必要将所要求的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容应该是对于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识，因为学生真正理解了这样的知识，就等于掌握了学科知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。须知课堂教学目标的实现及学生的发展是衡量生成是否有效的重要指标。我们认为，相对这节课的教学目标来说，像氢氧化钠溶液使酚酞先变红后褪色这种“意外”现象教师只要三言两语明确一下就行了，或者可以把它作为课外兴趣小组的一个课题再去研究，重点应放在本课的教学目标上。这种“拉郎配”式的“拓展”和“迁移”，挤去了课本知识的宝贵时间，以至于学生对课本的阅读和研究却只是“走马观花”，这种舍本求末的教学绝对不可取。须知，课堂教学首先必须尊重课本，教师要引导学生走进课本，让他们通过自主研读课本并带着自己走进课本，才能获得新知、陶冶情趣、发展能力。淡化课本、游离于课本之外的“拓展”、“迁移”，只能是空中楼阁。

新课程理念是一种强调学生参与合作、师生互动，探究创新的教学模式，而动态生成教学作为一种新生事物，正在化学教学改革中绽放出夺目的光彩。作为主导者的教师如果能把握时机，转变教育思想、提高自身修养，抛弃功利心，一切从“以学生的发展为本”的角度思考问题，努力引导学生自主钻研，主动建构自己的知识体系，就一定能培养出大批真正理解、掌握知识技能的创新型人才，而教师也将和他们一起成长和走向成功。

［1］王祖浩，吴星.高中化学教学参考书化学1必修［M］.南京：江苏教育出版社，2005

［2］尹忠环.由一堂化学示范课引发的思考［J］.中学化学教学参考，2008，（11）

1008-0546（2010）05-0014-04

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2010.05.005