二语心理词汇习得的发展与词汇石化

胡小颖

（湖南理工学院公共外语教学部，湖南岳阳414006）

二语心理词汇习得的发展与词汇石化

胡小颖

（湖南理工学院公共外语教学部，湖南岳阳414006）

本文通过对二语心理词汇习得发展过程的分析，提出运用语块教学法来改善英语词汇教学，防止词汇石化。

二语心理词汇；翻译教学；语块教学

一、二语心理词汇的发展与词汇石化

心理词汇（mental lexicon）又叫做心理词典、心理词库、内部词库等，是词在永久记忆中的表征。心理词汇研究包括三个主要部分：词汇知识、心理词汇的组织和词汇提取。词汇知识包括语音、句法、词法和语义知识等。许多学者对于母语心理词汇的发展已有深入的研究。Aitchison（1987）提出在词汇习得过程中，儿童要面临三个任务：贴标签、打包、建立网络。Harris（1992）认为母语词汇的发展要经历三个阶段：第一阶段是从婴儿对所听到的词有反应到能说出30个词或两正句。第二阶段是词汇爆炸，儿童的词汇知识不断丰富。第三阶段是词汇知识的重组。母语心理词汇的习得和重组是自然发生的。

然而，中国的英语学习者是属于二语学习者，第二语言是在习得母语之后，在母语的环境中学会的，在开始学习英语时，就已在母语中建立起了一个语义网络。那么二语心理词汇又是怎样发展的呢？

心理语言学家Levelt（1989）将心理词汇分成词目（lemma）和词位（lexeme）。词目包括词的语义和句法信息，词位包括形式（发音和拼写）和形态信息。Jiang（2000）借鉴这一提法，认为词汇习得的过程也可以看成时上述知识从母语系统向目的语系统的发展过程，提出了词汇能力发展模型。该模型把二语词汇习得的心理表征分为三个发展阶段：形式阶段、母语词目中介阶段和二语整合阶段。

在形式阶段，二语学习者所学词条中只包括形式信息（读音和拼写），而没有语义和句法。在母语词目中介阶段，二语形式与母语词目相结合，二语习得者以母语系统为中介使用二语。随着二语学习的深入，二语词汇的一语词目信息被纳入二语词条中在这一阶段中，二语词汇与其母语对应词之间的联系，随着二语接触的不断增加而得到进一步加强。这些紧密的联系意味着在使用二语词汇时，二语形式信息及其母语对应词的词目信息同时激活，导致了二语形式及其母语对应词词目信息之间更加紧密、直接的联系。在二语整合阶段，二语语项的四类知识都被习得。在这一阶段，二语词汇信息（形式、语义、句法和词形）被高度整合并被融入词条中，二语词汇的语义与二语概念直接紧密相通，而不是通过母语对应词或微弱地和二语概念相连接。所以，达到最后阶段的词条可随时随地用于语言交际中。Jiang还指出二语词汇习得的发展是一个连续体，三个阶段之间并无绝对明显的分界线。从理论上说，学习者的二语词汇水平都能达到第三阶段。但实际上，很多学习者的词汇水平发展到第二个阶段就中止了。

这种词汇石化现象与心理词汇中词与词之间的联系密切相关。研究表明母语心理词汇中词与词之间是靠语义联系的，语义上相关的词是储存在一起的；而关于二语心理词汇之间的联系，Laufer（1989）认为主要是语音的。张淑静（2005）通过比较母语者和二语者的反应类型发现二语学习者还没有建立起语义联系，语音联系在二语心理词汇中起主导作用。

二语心理词汇中语义联系缺乏是在母语词目中介阶段发生的，由母语词目中介作用所导致。在该阶段，由于词条中母语词目及词汇的语义内容已存在，既然词汇的语义信息和其它相关信息可以由母语词目通达，二语学习者就不再费力去吸纳词汇在语境中的含义了，词义只需要与母语翻译的对应词相连接或直接通过词的定义就可获得，为此，二语习得者只注意单词的发音和拼写形式，而不注意词的语义信息和其他相关信息。由于未能建立语义网络，即词与词之间缺乏语义联系，因此就无法激活心理词汇中的相关知识。因此，词汇发展从母语中介阶段过渡到二语整合阶段所费的时间非常漫长，对大多数词汇而言，过渡也许永远都不会完成。而且，在二语应用中，由于二语学习者在音、形、义等方面建立起母语和二语词汇间的一一对应关系，忽视了二语词汇的联想意义，尤其是搭配意义和内涵意义等，当母语与二语词汇出现意义上的不吻合时，就会产生词汇运用错误，有些错误非常顽固，接触再多的语言材料也根除不了，形成词汇石化。如：根据英语词汇搭配规则，high不能和表示人的概念进行搭配，“My father is high“这样的表达就是不正确的。在表达“皮肤白或黑”时，中国学生首先使用的就是“Her skin is very white/black”，而不会想到light和dark。汉语中的“开”做形容词时可用于“门是开着的，电视机是开着的，学校的图书馆服务是对所有学生开放的”，而在英语中对应的词却各不相同，“The door is open；The TV is on；The library service is available to all students”。

这正如桂诗春指出的那样：“有些学习者易于满足了解外语单词的局部、表面的意义，这是因为他们已在心理词汇中建立了相应的意义网络，他们以为外语单词无非是这个意义网络中的某个意义的另外一种形式。对于学习外语词汇而言，最困难的地方是一些外语单词的意义和母语的意义既有重叠，但又不完全重叠，这意味着使用者不但要掌握其外部形式，还必须扩大其原来的心理词汇”（桂诗春，1992）

二、语块教学与二语词汇石化

基于以上对二语心理词汇发展阶段的分析，词汇学习石化发生在二语心理词汇习得的第二阶段，根本原因是母语中介，这时二语词条内部包含的是二语句法、形态及读音和拼写信息，但语义信息是母语的。作为中国英语学习者，我们不可能将已形成的汉语心理词汇从大脑中消除掉，只能不断改进教学和学习方法，克服母语词目中介作用。

然而，中国传统词汇教学法中，一般根据生词表或词汇卡片教授新词，只注重词汇知识中最基础的发音、拼写、词义、词性等方面的传授，忽略了词汇的语法、语义、语域和搭配方面的特征。学生记忆词汇的主要策略之一就是使用英汉一一对应的方法。这种借助于母语来记忆英语单词的方法在外语学习初期可以减轻记忆负担，使我们的词汇量迅速扩大，符合人类心理认知过程中的经济原则。但到了学习的中级阶段，继续采用翻译法学习英语语义并不利于提高掌握词汇的深度和建立完整的语义网络，导致词汇学习出现仿佛停滞不前的状态。有了母语翻译，学习者倾向于不再注意利用上下文线索获取词义，无视母语和二语在概念分类上的区别，这就导致了不能在二语中建立词与词的语义联系，以后使用就按所记汉语意思取词，形成了根深蒂固的石化现象。学了apple，马上就记住了是“苹果”的意思，学了颜色blue，black，red，white后，就马上和汉语中蓝色、黑色、红色、白色的语义对应起来。当见到下面这些句子就会不知所措：Sara is the apple of her parents’eye（掌上明珠）；I am in the blues today（闷闷不乐）；A thing like that only happens once in a blue moon（难得，极少）；George is the black sheep of the family（败家子）；When I see a man ill-treating a child，I see red（发怒）；Mary sometimes tell a white lie（善意的谎言）等。汉语表达中的“学知识、生活水平、同某人结婚、这本书价钱很贵、比例很大、为人民服务”，“learn knowledge，living level，marry with sb.The price of the book is very expensive.Percentage is very big.serve for people”的错误表达反复纠正，但仍在学生的语言运用中不断反复出现。

可见，在二语心理词汇形成过程中，传统的翻译教学法对二语词汇学习产生了不利影响。应该有意识地避免母语的中介作用，建立二语语义与二语概念的直接联系，把所有词汇信息（形式、语义、句法和词形）高度整合进了词条存入二语心理词汇，使二语词汇知识朝着更高阶段发展。

语块的发现和语块教学为中国外语学习者二语心理词汇的学习和发展提供了一种新的方法。语块有各种不同的称呼，如：语块、词汇组块、词汇短语、词汇化句干、预制语块、预制复合结构等，是在句法和词汇两极之间存在的大量兼有句法和词汇特征的固定和半固定的语言结构。Wray（2002）将其定义为“一串预制的连贯或不连贯的词或其它意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。根据Nattinger&DeCarrico（1992），语块可以从结构上分为多元词语块（by the way，for that matter）、习俗语语块（how do you do?A watched pot never boils.）、短语架构语块（a+时间+ago，the+比较级，the+比较级）和句子架构语块（I think that…）。

许多关于语块的研究都表明语块是理想的语言学习单位。语料库研究和分析表明，在自然语言中存在着大量的出现频率高、不同程度词汇化的词串构成了英语中基本的语言单位。Altenberg和Granger（2001）就发现，大约70%的日常口语都是由预制的语块组成的。

美国心理学家George Miller于1950年提出了组块理论，他指出短时记忆的容量大概是7+/-2个单位，但人们可以借助于自己的已有知识和经历对信息进行组块和储存，扩大信息的容量，便于日后整体检索和提取。Sinclair（1999）从认知心理学角度出发，认为语言习得包括两大体系，一个是以语法规则为基础的分析性体系，一个是以记忆为基础的套语体系，前者在记忆中所占空间小但强度大，即时交际难以准确、地道，后者包括大量的语块，即时交际时易于从记忆中提取，便于准确、流利、地道地表达。Sinclair认为尽管语法规则给我们提供了构成无数个句子的可能，实际上，大部分这样的可能性都被忽视掉了，而某些特定的词汇组合却不断地被重复使用。他提出语言加工过程一般遵循的两条原则：习语原则（idiom principle）和自由选择原则（open-choice principle）。习语原则是指使用大量现成的语块来组装语句，自由选择原则是指选择合适的语法和词汇，从零开始来搭建语句。在这两个原则中，Sinclair主张习语原则优先。

一语习得研究发现，儿童通过习得语块习得语言，特别是早期阶段的学习和记忆。当儿童使用What is this?时，他们可能把这三个词当做一个不可拆分的单位来记忆和使用。在儿童的心理词典中，这三个词是一个词条。对这样的问题，他们用This is a…来回答，他们把This is a…也当做一个整体单位来记忆和使用。儿童在反复和成功地使用了某些相同的模式后，就从中概括出一些语块的构造规则，从而形成语法能力，而作为语块的那部分，则作为整体存储在心理词汇中。

二语习得研究也证实，在二语学习者的口头交际中也使用了大量的语块。语块按不同的语用功能范畴类别存储在一起，使用者根据交际语境的需要，整体提取使用，从而达到了正确性和流利性的统一。因此，Nattinger和DeCarrico（1992）认为，一种语言的正确使用，就是“对这些预制语块进行选择，然后将这些语块串联起来的过程”。

由于二语心理词汇中还没有建立起语义联系，即在词与词之间还没有建立起有意义的语义联系，无法通过联想来激活所需的词，因而在在二语表达时经常搜肠刮肚也找不到合适的词，致使表达失败或失误。这种心理词汇提取的失败或失误就是由于词在二语学习者心理词汇中独立储存，没有和其他词发生联系，不能做到一想到一个词，就可以很快想到和提取其它相关词。通过语块的学习就可以避免这一点。语块注意到了词与其它词之间的语义联系，而且语块是整体存储在记忆中，使用时直接提取就可以，无需语法生成和分析。想到commit，commit suicide、commit a crime、commit a robbery就在头脑中迅速闪现，随时提取使用。要用gap一词，心理词汇中储存的generation gap，bridge the gap，narrow the gap就马上被激活并提取。要表达各种环境也是如此：自然环境，社会环境，舒适环境，natural environment，social circumstance，comfortable surroundings。虽然heavy在汉语中是“重”的意思，但如果在心理词汇中储存了与之相关的语块，当表达“交通繁忙、大雨，老烟鬼“等时，可以很快地提取出heavy traffic，heavy rain，heavy smoker，而不会按汉语逐字翻译成busy traffic，big rain，old smoker。

张淑静（2005）认为“从交流的意义上讲，语音反应时没有任何意义的。有意义的词汇联系主要是语义联系和语法联系。只有足够多、足够强的语义联系和语法联系才能确保一个词的迅速提取和正确使用”。语块是语言的半成品，融合了各组成部分之间的语义、句法和语用等关系，是语言学习者内化并建立语法规则的重要途径，同时能够有力地促进词汇知识性深度和广度上发展，较大程度上保证了记忆的容量和准确性，可以作为存储和输出的理想单位，因此在学习和应用时快捷方便、准确。当要表达某一意义，如：“实现父母的期望，我非常喜欢英语，解决困难，接触社会，参加工作，三思而后行”，由于许多学习者的记忆中还没有现成的能表达类似意义的地道语块（如fulfill…’shope，Ilike…verymuch，overcome difficulties，come into contact with the society，do a job，Think before you leap.或Think twice等），他们会受母语的影响，从汉语词块或语序出发，从记忆中分别提取其所对应的英语单词，并进行简单的组合，这样组合的结果必然回产生一些不准确的，甚至是不可接受的表达，如realize my parents’hope，I very like English，solve difficulties，touch the society，take part in job，Think three times before you act等，可见掌握本族语者常用的词块直接关系到学习者语言的准确性和地道性，因为语块是以整体形式学会并保存在长期记忆中的范例，具有可及性、板块性和真实性的特征，可使语言表达更加准确、生动。

总之，语块融合了语法、语义和语境的优势，有较固定的语法结构限制，稳定的搭配意义和特定的语用环境，是语言学习的理想单位。学习者应该通过语块的学习，大量接触这些词的搭配、联想词、不同词义、语法特性等，以确保熟悉其使用环境，丰富不同类型的词汇知识。

三、教学启示

其一，改变母语等值翻译法指导下的教材中课文后一对一的生词表，代之以语块，加强学习者对生词与其它词的语义联系，丰富其语块知识，增强语块能力。

其二，树立语块意识。在语块法的实施中，因为语言学习是无止境的，教师不可能为学习者提供所有语言的使用。Schmidt（1990）认为任何语言习得都是有意识注意的结果，注意是输入转化为吸入的必然条件。因此，教师在教学中要提高学生的语块意识和辨识能力，鼓励学习者去思考语言的范例，得出语言使用的结论，以整体形式存入心理词库，以便正确提取和使用。坚决纠正学生只注重孤立、机械背诵单词的不良习惯，不能学了slim，就只记住了“苗条的”中文意思，而是要记住与之相关的语块，如slim chance（渺茫的机会）、slim income（微薄的收入）。还可在进一步扩充a matter of blind chance（纯属偶然的事）、a dog’s chance（极微小的机会）、increase the income（增加收入）、swallow up all one’s income（耗尽某人全部收入）等语块。由此建立一个庞大的由语义联系的心理词库。

其三，加强语块的输入。在学生具有了语块意识和对语块教学法产生认同感之后，无论在课堂教学还是学生的课后阅读中，都要求学生识别并提炼出材料中的语块，增强语块的心理库存。课文的学习过程中，可以要求学生标出课文中的语块，增强识别和学习语块的能力。如新视野大学英语第四册第一课A课文“The Unsung Heroes:What about Working Dads”一文中四类语块总和多达59个。如多元词语块refer to，take on the burden，the majority of等33个，习俗语语块2个throw up its hand，make ends meet，短语架构语块go to…，much more…than…等9个，句子架构语块despite the fact that…，when it comes to…等15个。如此日积月累，学生掌握和存储的语块数量将是非常庞大的。

[1]Aitchison，J.Words in the Mind：An Introduction to the Mental Lexicon[M].Oxford:Basil Blackwell，1987.

[2]董燕萍．心理语言学与外语教学[M]．北京：外语教学与研究出版社，2005：33．

The Development of L2 Mental Lexicon and Lexical Fossilization

Hu Xiao－ying
（College English Department，Hunan Institute of Science and Technology，Yueyang，Hunan，414006）

The paper analyses the lexical fossilizationa in terms of the developmet of L2 mental lexicon and puts forward that lexical approach is used in lexical teaching in order to overcome the lexical fossilization.

L2 mental lexicon；Lexical fossilization；L1 lemma mediation；Translation；Lexical approach

G642

A

1008—6772（2010）04—0164—03

2010-7-9

胡小颖（1973-），女，湖南岳阳人，湖南理工学院公共外语教学部讲师、硕士，从事应用语言学与英语教学研究。

湖南省教育厅科学研究项目，项目编号：09C480。