亚洲课堂环境研究进展与启示

刘丽艳,马云鹏,刘永兵

(1.东北师范大学外国语学院,吉林长春 130024;2.东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024)

亚洲课堂环境研究进展与启示

刘丽艳1,2,马云鹏2,刘永兵1

(1.东北师范大学外国语学院,吉林长春 130024;
2.东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024)

亚洲课堂环境研究经过四十余年的发展,已经成为社会学、教育学和心理学界关注的热点课题之一。笔者对亚洲课堂环境的研究历程、研究方法、研究领域等方面内容进行了系统阐述,针对课堂环境在亚洲和我国内地的研究现状,提出了几个在研究中值得认真思考的问题,以期为我国课堂环境研究的进一步开展提供必要的启示与帮助。

亚洲;课堂环境;研究进展

课堂环境研究起源于上世纪20、30年代的西方,发展于60、70年代,活跃于80、90年代。目前课堂环境研究已成为西方社会学、教育学和心理学领域中的研究热点,形成了专门的研究领域,出现了专门的研究刊物—《课堂环境研究(LearningEnvironmentsResearch)》,其丰富的研究成果对西方国家的课程与课堂教学改革做出了积极的贡献。近年来在亚洲的一些国家和地区如文莱、日本、韩国、新加坡和中国的香港和台湾地区,课堂环境研究引起了学者的极大关注,产生了一大批重要的研究成果[1]。

国外的有关数据表明,完成中学学业大约要在学校度过15000小时,由此可见学生要在学校和课堂内度过大量时间。学生作为教学过程最主要的参与者之一,研究他们对课堂里发生事情的感知、经历和体验具有重要意义。大量研究已经证实,课堂环境与学生的学习成果(outcomes)有着密切关系,积极的课堂环境可以改善和提高学生的学习效果[2]。现阶段我国正处于基础教育新课程改革实施的关键时期,急需通过大规模的实证研究去了解课堂中发生了什么,以此来进一步评估课程改革的效果。我们通过对亚洲课堂环境研究的现状进行系统的梳理与总结,力图对我国基础教育课堂环境研究的开展提供一定的参考,并引起国内学者对基础教育课堂环境研究的重视。

一、课堂环境概念界定

课堂环境是一个内涵复杂丰富但同时也是歧义很大的一个概念,西方学界至今对课堂环境的定义尚未形成统一的意见。在英文文献中课堂环境(classroomenvironment),也常被称作学习环境(learningenvironment)、课堂气氛或课堂氛围(classroomclimateoratmosphere)、学校环境(schoolenvironment)、教育环境(educationalenvironment)。纵观国外相关的文献及文献综述,我们发现西方学者并不强调课堂环境概念的理论内涵研究,而主要把注意力放在对它的结构分析和测量上[3]。在课堂环境结构分析方面,Moos在1974年提出了研究人类社会环境的三个维度:关系维度(Relationshipdimensions)、个人发展维度(Personal development dimensions)、系统维持与改变维度(System maintenance and change dimensions)[4]。由于穆斯提出的三个维度具有跨情境的一致性,因而被更多的学者所接受,将其称为穆斯架构(Moos's Scheme),并广泛运用于课堂环境研究。在课堂环境测量工具发展方面,澳大利亚学者费雷泽(Fraser)是其中的最具代表性的人物,他开发并发展了一系列经济、有效、广泛使用的测量工具,如学习环境量表(Learning Environment Inventory,简称LEI)、我的课堂量表(My Class Inventory,简称MCI)、科学实验室环境量表(Science Laboratory Environment Inventory,简称SLEI)和建构主义课堂环境量表(Constructivist Learning Environment Survey,简称CLES)等。

西方学者对课堂环境做出过多种解释,如美国学者诺克(Knirk)的“学习场所说”,霍利(Hawley)的“班级气氛说”,国际教育评价学会(IEA)的“课堂心理环境和学习环境说”等等。其中费雷泽关于课堂环境是课堂内各种因素集合的定义在西方最具代表性,他将这些因素归为三个方面:工作取向(完成教育或个人的工作),课堂内的人际关系和课堂的组织性[5]。国内对课堂环境概念进行分析始于我国台湾地区,台湾学者将英文Classroom Environment大多翻译为班级气氛、教室环境、学习环境和课堂气氛等,最早对班级气氛做出定义的是吴武典,他认为班级气氛产生于成员的相互作用并反之影响各成员[6]133。之后台湾学者对于班级气氛的定义达成多项共识,认为班级气氛的内涵是一种情绪气氛,形成因素是内外环境的相互作用,影响层面包括成员的知觉与行为等。此外,台湾学者黄台珠将教室环境定义为在教室中老师和学生的共享的感受,认为教室环境可被视为一个社会心理情境。内地学者田惠生对教学环境的含义及其结构做过较系统的论述。他认为,教学环境是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。顾明远先生主编的《教育大辞典》中将课堂环境定义为,影响学生学习成就和品德的班级风气和气氛。常与班级心理特征有关,如班级成员之间的社会关系和相互影响,个人与集体的关系,竞争与合作的关系,师生关系,教师的领导方式,要求学生保质保量完成学习任务的强调程度,明显或不明显的班级组织和纪律方式等[7]。范春林对课堂环境的含义、结构与相关概念的关系进行了系统的分析,他提出可以把课堂环境理解为:影响教学活动开展、质量和效果,并存在于课堂教学过程中的各种物理的、社会的及心理的因素的总和。并按概念的层次结构,把课堂气氛(氛围)、课堂心理环境→课堂环境、教学环境→学习环境→教育环境,从低到高,从具体到抽象进行了排序[8]。综合国内外相关文献,本文比较认同范春林对课堂环境概念的分析,认为课堂环境从内容构成来说,可以包含物理环境、社会环境和心理环境,可以说这是一种广义上的课堂环境概念。

二、亚洲课堂环境研究概况

(一)研究历程

亚洲的课堂环境研究最早始于20世纪70年代的印度,经过80年代的短暂停滞后,于90年代中后期得到快速发展,研究范围从最初的一、两个亚洲国家扩大到现在的十几个国家和地区,并已经成为一些国家和地区有影响的教育研究领域。在过去四十余年的研究历程中,亚洲的课堂环境研究大致可以划分为以下几个阶段:

1.萌芽期(20世纪70年代中期到80年代初)

1977年,美国学者沃尔伯格(Walberg)关于印度课堂环境与学习成绩关系的跨文化研究,拉开了亚洲课堂环境研究的序幕[9]。上世纪50年代到70年代,随着西方现代教育科学研究的长足进步和研究视野的空前拓展,课堂环境研究的相关理论日益成熟,课堂环境测量工具日益丰富,与课堂环境研究相关的大规模跨文化研究开始出现,并覆盖到了亚洲国家。因此,正是西方课堂环境研究的快速发展点亮了亚洲课堂环境研究的星星之火。这一时期亚洲开展课堂环境研究的国家较少,仅有印度、印度尼西亚和我国的台湾地区等;研究主体多来自欧美等西方国家,代表性的研究人物有美国的沃尔伯格和澳大利亚的弗雷泽;研究方法主要采用定量研究,研究工具以翻译国外早期的研究工具为主,如LEI、CES等;研究规模较小,研究样本一般在1000人左右,研究内容多以学生对课堂环境的感受以及课堂环境与学生学习成绩之间的关系研究为主。这些由西方研究者主导的亚洲课堂环境研究,带来了西方关于课堂环境的最新研究理论与方法,播撒了亚洲课堂环境研究的火种,为后来的本土化研究奠定了坚实的基础。我国课堂环境研究起步于上世纪70年代的台湾地区,台湾学者吴武典最早将课堂环境(Classroom Environment)翻译成班级气氛并给出了明确的定义[6]156。我国早期的课堂环境研究以介绍国外研究成果和零散的理论研究为主,几乎未见有量化研究报道。

2.停滞期(20世纪80年中期到90年代初)

本世纪80年代到90年代初,亚洲主要经济体都进行了重大的经济改革,包括中国在内的发展中国家取得了历史上前所未有的经济发展与工业进步。由于受发展经济这一特定社会需求的制约,提高国民素质、普及义务教育,扩展教育体系和规模、提高学生毛入学率,发展职业技术教育,革新教学内容和教学方法,发展新的教学技术与手段,成为这一时期亚洲各国教育战略和教育投入的主流。另一方面,由于亚洲开展课堂环境研究的国家还很少,本土化研究力量还十分薄弱,还没有形成专门的研究领域,因而,关于课堂环境问题的研究普遍受到了亚洲各国的忽视和冷落。仅有费雷泽等人关于印尼学生对课堂环境的感受和学生的满意度及焦虑的关系研究,以及阿尔瓦雷斯(A lvarez)关于文莱学生个人属性、家庭背景等变量与课堂环境和学生的数学、英语、马来语等学业成绩的关系研究,成为这一时期亚洲课堂环境研究有影响、有价值的研究成果。也正是亚洲课堂环境研究处于沉寂状态的时候,课堂环境研究开始在我国内地萌芽,内地学者钟以俊、李秉德首次从教育学角度引入了教学环境的概念[10]。

3.活跃期(20世纪90年代中期至今)

从90年代中期开始,亚洲课堂环境研究工作进入了一个崭新的时期——活跃期。最突出的特点是研究范围和研究规模进一步扩大,研究方法和研究内容开始与国际接轨,定性与定量研究相结合成为这一时期研究方法的主流。国家间文化背景的差异性在课堂环境研究中得到充分体现,亚洲本土研究者开始走上课堂环境研究舞台。新加坡、韩国和我国的台湾、香港地区这“四小龙”成为亚洲课堂环境研究的中心,越来越多的教育学家和心理学家开始关注课堂环境研究,课堂环境成为教育学和心理学研究领域的一个热门课题。一批专家学者以其卓著的研究工作得到国际社会的承认,成为课堂环境研究领域的国际权威人士。例如:新加坡南洋理工大学的吴瑞秋(Goh Sw ee Chiew)、韩国首尔大学的金熙白(Kim Heui Baik)、台湾的黄台珠和香港的黄毅英等都成为各自国家和地区这一领域的学术带头人。

这一时期,亚洲的课堂环境研究者们紧密结合各国新一轮教育教学改革开展了一系列课堂环境研究工作。如韩国的金熙白通过测量科学课堂上学生的感受和实际经历以过程评估的新方法,评估了韩国第六次新课程改革的有效性[11]。我国的教育研究者也开始着手通过课堂环境研究来着手评估新一轮基础教育课程改革的实施效果[12]。与西方课堂环境主要局限于数学、科学课程不同,亚洲课堂环境研究覆盖了中文、英文、社会、地理等几乎所有学科课程,其中新加坡课堂环境的研究范围和课程领域最为齐全。尽管这一时期是亚洲课堂环境研究的活跃期,但从整个亚洲来看仍呈不平衡状态,仅在东亚和南亚国家呈现出活跃状态。我国内地课堂环境研究在这一时期主要在心理学领域有过零星的定量研究,没有出现大规模的系统研究,课堂环境研究并没有得到教育学和心理学研究者们的广泛关注。

(二)研究方法取向

课堂环境研究是具有社会学、教育学、心理学特征的交叉学科研究,属于教育实验研究范畴。教育实验作为人类的一项认识活动,研究者当然需要使用一定的研究范式(Research Paradigm),这里的范式是指研究的哲学思想指向,是对某一种或若干种研究方法的强调,是对科学研究的一种导向,即宣布其研究是以何种哲学思想为指向,何种研究方法为主[13]。课堂环境研究在西方形成专门研究领域时,正是教育实验研究借鉴自然科学中的实验法,通过实验设计、测量、统计这样一些量化研究手段,形成定量研究方法的时候,其中从当事人的主观体验或知觉的角度进行研究的方法(subjective approach,亦被M urray称为beta press)成为当时占主导地位的方法取向。这种方法主要应用课堂环境量表,调查教师和学生对课堂环境的实际感受。亚洲课堂环境在过去二十余年的研究中在方法取向上显现出了与西方头三十年课堂环境研究相似的特征,那就是以定量研究为主,使用了数量众多的西方课堂环境量表来进行本土化研究。这些量表被翻译成汉语、印度语、印度尼西亚语、韩语和马来语等,同一量表的多语言大范围使用是亚洲课堂环境在研究方法上的一个明显特征[14]1-25。

这些测量工具的跨有效性(cross-validation)在多个亚洲国家的课堂环境研究中得到了验证。但由于政治、经济和文化方面的差异,东西方教育体制存在很大不同。因此,学生和教师对不同语言版本的量表中题目的理解也会不同,一些量表的翻译版本很难表达原版的意思,有些题目超出了学生的经验范围,而且缺少具有本土特色的内容。如在我国台湾地区与澳大利亚科学课堂环境跨国研究中发现[15]343,在W IH IC量表“合作”这个维度下,中文版强调会不会去合作,是一种假设的情况,而英文版所用的时态却是做不做,强调是否有合作的行动的意思。基于此种情况亚洲国家(特别是官方语言为非英语的国家)一些学者开始致力编制具有本土化特色的课堂环境研究工具,如香港学者Lee Chi-kin John发展了测量香港初中数学课堂环境量表(The Hong Kong Classroom Environment Scale,简称H KMCE)[16];台湾学者余晓清发展测量课堂内师生互动的师生互动量表(Teacher-Student Interaction Questionnaire,TSIQ)[17];内地学者江光荣发展了测量班级环境的工具(我的班级)等等[18]。这些具有亚洲课堂特点和唯一性本土化测量工具的出现,成为亚洲课堂环境研究方法上的重要转折,它们成为打开亚洲课堂环境更广阔研究空间的有利工具。

随着时间的推移,以实证主义研究范式为主导的课堂环境研究开始在学术界屡受争议与批评。课堂环境研究范式发生了由定量研究的一元性开始向定性、定量研究相结合的二元方法论演变。这种二元方法论的核心思想是:在现实世界中,不存在有质无量的事物或有量无质的事物,质和量总是结合在一起的,所以对事物的认识,量的研究和质的研究都是不可缺少的。教育实验研究也是如此,既要有质的定性研究,也要有量化研究,在具体的教育实验中,究竟是定性研究多一些还是定量研究多一些,人们可以针对研究的目的、研究问题的性质和研究者的能力水平灵活运用。在这种方法论指导下,韩国和我国的台湾、香港地区率先做了大量质化与量化相结合的课堂环境研究,研究揭示了一些实证研究所无法发现的细节特征,还原了纯实证研究一直所无法解释的一些个体差异[15]362。实践证明,这种方法超越了民族界限和文化差异,成为课堂环境领域国际学者所期望的研究方法。

(三)研究的主要领域及成果

近四十年亚洲课堂环境研究主要集中在下列领域:课堂环境与学生学习成果之间的关系;跨文化课堂环境研究;课堂环境与教学改革评估;学生和教师对真实和理想课堂环境的感知等等。其中课堂环境与学生学习成就关系研究和跨文化课堂环境研究是亚洲最具共同性的研究课题。

1.课堂环境与学生学习成果关系研究

费雷泽曾统计过40个在科学教育方面的课堂环境研究,发现学生学习成果与课堂环境感受之间关系的研究是最令研究者感兴趣的课题。这些研究表明,学生在认知和情感方面的学习成果与他们对课堂环境的感受有关,这里所说的学习成果包括认识成果(主要指学生在某一课程测验中的成绩)和情感成果(主要指学生对待某一课程的态度、学习动机、满意度等)两部分。亚洲研究者们同样做了大量的学生学习成果与课堂环境感受之间关系的研究,这些研究遍及新加坡、文莱、印尼等国和我国的台湾、香港地区,研究对象从小学、中学到大学和成人教育的所有年级,研究的课堂以科学、数学、化学、生物和地理等理科为主。例如:韩国学者白盛恩等人(Sun-Geun Baek)使用修订的韩国版CES(Classroom Environment Scale)对来自首尔地区同一学区10-11年级的1 012名学生进行了研究。研究发现,量表中的7个指标与学生的英语测验成绩显著相关,多元分析表明,课堂环境对学生的学业成绩具有较好的预测力[19]。台湾学者庄雪芳使用W IH IC研究了台北地区6所学校,44个班级,1 733名国中一年级学生对生物学的态度与课堂环境的关系。结果表明:学生对生物学的态度与对课堂环境的感受显著相关,对课程学习环境感受较佳的学生,其对生物学的态度也较佳[20]。

亚洲研究者在关注课堂环境与学习成果关系的同时,课堂中影响学生学习成果的另一个因素——师生互动关系也被研究者加入到课堂环境与学习成果关系研究中,并在研究中同时使用了多个测量工具。例如,新加坡的吴瑞秋使用师生互动问卷Q TI和我的课堂量表(M y Class Invento ry,MCI)研究了13个新加坡国立小学数学课程中师生互动、课堂环境与学生学习态度和学业成绩之间的关系。研究表明师生互动关系和课堂环境与学生学业成绩和学习态度紧密相关;研究发现当教师在课堂内展示出善解人意、对学生友好,乐于帮助学生的领导行为时,有助于学生产生积极的学习态度;当学生们处于高亲和、低冲突的课堂环境时,有助于提高学习效果[21]。韩国的Lee seon U K使用韩语版的Q TI、SLEI和CLES三种测量工具研究了高中8到11年级科学课堂中师生互动、课堂环境与学生学习成果间的关系。研究结果表明,积极的科学实验课堂环境能够有助于学生产生对科学的兴趣并养成良好的学习态度[14]169-196。亚洲一些国家已经将上述研究成果应用到课堂教学实践中,并已经产生了良好的成效。

2.跨文化课堂环境研究

教育研究中的跨文化比较研究不但可以免去单一文化样本狭窄范围的囿限,同时又使研究者扩展探索教育行为的幅度(range)成为可能,当一个国家习以为常的教学实务、信念和态度被置于跨文化的情境下进行研究时,就会很容易被研究者们提出质疑和不认可[22]。上世纪90年代后,亚洲国家积极加入到国际跨文化课堂环境研究的行列中,并涌现出一大批有价值的研究成果。1998年,以台湾学者黄台珠和澳大利亚学者费雷泽为首的13位课堂环境研究者,共同进行了澳大利亚和我国台湾地区科学课堂环境研究。研究中使用了WIHIC和CLES两个量表,研究样本为50个班1879名台湾学生和50个班1081名澳大利亚学生。包括教师与学生的访谈以及教学观察等质化方法被用于对量表的数据分析进行解释。研究发现来自不同文化的人其对观察的诠释受其社会和文化的影响,根据西方国家课堂情况发展的问卷在亚洲国家使用时,一定要通过质化数据了解文化差异带来的学生对问卷问题的理解,不要被数据的相似性或相异性所欺骗[15]362。2003年为了测试QTI量表的跨文化有效性,以布鲁克(Brock)为首的研究者们在美国、澳大利亚、荷兰、斯洛伐克、新加坡和文莱等六国的5292名学生中开展了跨文化课堂环境研究,研究表明,QTI不适合在跨文化比较中使用,其跨文化有效性有待于在将来的研究中进一步明确。这些跨文化课堂环境研究有力地证明了开发具有亚洲课堂环境特点测量工具的必要性,同时指出在进行跨文化研究中,质化方法的地位和作用是量化研究所无法替代的[23]。

三、问题与启示

上世纪70年代至今,亚洲课堂环境研究者们追随着西方课堂环境的研究路向一路前行,他们完成了数量众多、印象深刻的研究成果,为国际课堂环境研究的发展壮大做出了卓越的贡献。统观亚洲的课堂环境研究,我们认为除了亚洲各国应进一步重视加强本国的课堂环境研究以外,有如下几个问题也需要在当前的有关研究中引起足够的重视,值得认真思考。

1.需要探索适合亚洲本土特点的研究方法

定性与定量研究相结合是当前课堂环境研究的基本取向。但目前亚洲研究者们在做量化研究时主要还是使用西方开发的课堂环境量表,现有的本土化量表不具有代表性,开发具有亚洲国家本土化特点和唯一性的课堂环境量表已经成为亚洲各国课堂环境研究者们的一项首要任务。另一方面,亚洲国家在创新下一代课堂环境研究方法方面应该走在国际前列,目前一种让课堂中的学生、教师、研究者全员参与课堂环境研究,叫做回归生活世界(lifeworld)新的研究方法已经开始在国外萌芽。

2.应当进一步加强研究的系统性和实践性

亚洲已有的课堂环境研究主要集中在环境与成果的关系研究,已有研究主要从教师、学生对课堂环境感受角度,考查课堂环境对学生的认知(如:学业成绩)和情感(学习态度、学习动机)等的影响,缺乏对影响课堂环境的社会、学校等层面的多因素与学生总体的学习心理、行为及学业成绩的关系的系统研究。课堂环境研究的最终目的是服务于教育实践,我国正处于基础教育改革的关键时期,前一阶段的改革到底在课堂中引起了什么变化,急需研究者通过课堂环境研究来提供实验验证,并将成果运用到下一阶段改革过程中去,从而达到提高课堂教学质量,促进学生健康成长的目的。

3.努力扩大亚洲国家间的研究与合作

随着课堂环境研究逐步被各个亚洲国家所重视,盲目仿造西方课堂环境成果进行重复研究已经成为一个急需解决的问题。这无形中造成了浪费,使用有限研究资源不能发挥更大的作用。出现这种情况有多方面原因,信息渠道不畅,同行间缺乏信息沟通和交流是原因之一。因此,成立亚洲统一的课堂环境研究机构,定期召开亚洲国家主导的学术研讨会,就亚洲国家共同关心的课堂环境研究开展多国联合专题研究,是今后亚洲课堂环境研究的主要发展趋势。目前对我国来讲,如何利用台湾和香港地区成熟的课堂环境研究资源,加强三地间的合作研究是我们首先应该思考的问题。

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Development and Inspiration of Asian Classroom Environment Research

L IU Li-yan1,2,Ma Yun-peng2,Liu Yong-bing1
(1.School of Foreign Languages,Northeast Normal University,Changchun 130024,China;
2.School of Education Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Asian classroom environment research has developed into a heated topic in sociology,education and psychology through over fo rty years.The paper focuses on research course,research methods and research areas of A sian classroom environment.Based on the situation classenvironment research of Asian countriesand regions including Chinese Mainland.The authors point out several issues that should be paid attention to,w hich are expected to provide inspiration and helpto the further development of classroom environment research in China.

A sia;classroom environment;research development

G42

A

1001-6201(2010)03-0163-06

2009-11-20

国家社会科学基金重点项目(07AYY003);全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题(DHA070154)

刘丽艳(1971-),女,吉林乾安人,东北师范大学教育科学学院博士研究生;马云鹏(1954-),男,吉林白城人,东北师范大学教育科学学院院长,博士生导师;刘永兵(1954-),男,天津人,东北师范大学外国语学院院长,博士生导师。

[责任编辑:何宏俭]