新中国教育理论研究转向深层成因剖析——以“教育与人的发展”研究为例

曾茂林

(1.东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024;

2.广西师范学院教育科学学院,广西桂林 530001)

新中国教育理论研究转向深层成因剖析
——以“教育与人的发展”研究为例

曾茂林1,2

(1.东北师范大学教育科学学院,吉林长春 130024;

2.广西师范学院教育科学学院,广西桂林 530001)

建国以来教育与人的发展研究成果,主要体现在人的研究,人的发展内涵研究,教育与人的发展关系研究,为促进学生发展而设计的各类教育研究四个方面。通过分析影响这四个方面研究进路的因素,挖掘形成建国以来教育与人的发展研究进路的根源,可以发现新中国教育理论研究转向的深层成因和规律,从而有助于研究者把准研究转向的时机,明确实施精细研究的必要条件,为其向着可持续发展方向,不断深化教育理论研究提供启示。

新中国;人的发展;教育;理论;转向

从教育学研究展开的逻辑线索考查,教育学主要是研究教育与社会、教育与人的发展关系。因此,通过归纳新中国60年“教育与人的发展”研究所取得的成就,反思其中蕴涵的内在学理,对探究中国未来教育理论研究的走向,具有重要的学术研究价值。

一、影响“教育与人的发展”研究进路的因素

社会发展对“人的研究”进路的影响。建国初期,与百废待兴的社会主义建设相适应,教育与人的发展研究主要是引入前苏联教育学和心理学理论,对人的阶级性和学生身心发展规律进行探讨,为社会主义教育理论建设提供人学基础。社会主义改造完成后,全民所有制和集体所有制得以全面确立,促使教育理论研究者从学校和班集体教育出发,结合中国的实际,围绕人的全面与个性发展进行研究。改革开放后,随着市场经济体制的逐步确立,中国人的生存环境发生了实质性变化,人的复杂性在不同的生存环境中得以展示,于是,开始了“复杂人”研究[1]。首先,提出了将人的生物性、社会性与精神性统一起来,研究教育如何引导人性的生成、升华与和谐等观点。其次,从法制水准、一般水准、具体学生观三个层次,对教师的学生观开展研究,指出学生是发展中的人,具有与成人不同的身心特点;是以学习为主要任务的人,参加的是一种规范化的学习;是权利主体,具有生存、受教育、受尊重、安全的合法权利等[2]。随着市场经济的全面确立,法人主体地位得以凸显,个体主体的自由度逐步增强,于是开始了具体人研究。设身处地地把学生放到其所处具体关系之中,展开了教育主体和主体间性的研究。指出学生的主体性表现在能动性、自主性和创造性三方面[3],从关系思维角度阐释了教育主体的内涵、存在状态和存在属性[4],诠释了主体及其间性的概念,分析了这些研究在教育实践中的作用[5]。从学校和班级集体中人的研究到复杂人研究,最后到教育情境中具体人研究的深化,表明教育与人的发展研究始终是从现实社会出发展开的。其研究转变的根本原因则是生产关系的核心要素——所有制的变化,导致了整个社会人际关系的改变,从而引发了对学校教育情境中人的研究的深化。

研究方法对“人的发展”研究进路的影响。研究方法作为研究者发现问题和解决问题的手段,不仅影响着研究者看问题的视角,而且影响着研究者审视教育问题的深度。建国以来对“人的发展”研究表明,研究方法的更新一是来自相关学科的启发,引发教育研究者借鉴其新方法或者综合运用多学科方法,开拓新的研究领域或进行多维度的综合性研究;二是随着对研究的深入,在研究实践中创生出新的内生性研究方法。反思建国以来“人的发展”研究历程可以看到:首先,以查漏补缺的方法完善三因素论。建国伊始,在“引进”前苏联教育理论基础上形成了遗传、环境和教育的“三因素论”。此后,试图对其缺陷进行补充和修正,强调人自身因素在发展中的作用。这时沿用的依然是别人的研究思路,所以在研究上难以突破。其次,应用多学科综合的方法,对人的发展含义及其特点进行研究。研究者从哲学、心理学、社会学角度研究了人的发展内涵,形成了对“复杂人”的认识,对人的发展研究也更加深入。综合起来看,这一时期的研究认为,人的发展含义是有层次性和阶段性的;教育情境中人的发展具有自然不足性、自然可塑性以及多元发展性,是人之自我建构和自我完善的主要形式。第三,应用立体思维方式,试图对“三因素论”进行根本性改造,提出了“二层次三因素论”[6]。以这一立体分析框架为导向,有人提出身心发展因人、因环境、因条件而异,每个人的发展都是一种独特的组合,但也有其共性。明确了遗传素质是人发展的物质基础,主观能动性是人发展的内在动力,社会环境是人发展的决定性条件,实践活动是人发展的基本途径,起主导作用的教育则是人发展的有效手段[7]。第四,以文本解读的方式,研究人的全面发展。马克思“人的全面发展”是个政治经济学概念,“德智体全面发展”则是教育学概念,是教育发展史上“全面发展”思想的延续[8],两种“全面发展”思路既有区别也有联系,应从马克思“人的全面发展”形成的不同阶段进行考查,从“质量度”三个维度把握人的全面发展。

研究视角对“教育与人的发展关系”研究进路的影响。研究视角是研究者发现问题的聚焦点,它直接影响着研究对象的形成,并制约着教育研究展开的层次与走向。建国以来“教育与人的发展关系”研究表明,在社会发展和研究者认识不断深化的双重影响下,研究视角是不断变化的。首先,以“人”为视角的研究认为:在人、教育、社会三维关系中,“人”是三维关系中的核心,是教育的出发点[9]。其次,以教育结构和过程为视角,认为不能笼统地讲“人”是教育的出发点:一是作为社会亚系的教育中,只能讲“社会”是教育的出发点;二是作为人的培养过程中的教育,才是以“人”为出发点的教育[10]。第三,从价值取向视角看,应该研究人的价值自我维与社会维是如何达到统一、协调的,人的价值与教育价值集中到一点应重视人的因素,调动人的积极性[11]。第四,从教育与人的关系视角看,教育对人的成长、发展来说,是一种手段、工具;而人的成长与发展对教育来说则是一种目的,教育在人的发展中起综合主导作用。最后,从教育功能发挥的视角看,教育具有促进个体社会化和个性化的功能。教育作用的发挥是有条件的,并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。其对人的发展作用也是分层实现的,教育系统中不同机构对个人发展的作用是不一样的[12]。由于研究视角的变化,研究者看到的教育对人的发展所起作用就不同,得出的结论在指向上就存在明显差异。

研究价值取向对“促进学生发展的教育”研究进路的影响。不同时代、不同的研究者对理想人的假设是有差异的,在教育理论创建中通常以研究价值取向的方式呈现,它直接制约着教育理论的建构走向。因为研究者对理想教育的设计,总是围绕其内心理想人的培养进行的。反思建国以来“促进学生发展的教育”研究所走过的历程,可以看到:随着对理想人认识的变化,“促进学生发展的教育”内涵也在相应改变,由此引发整个研究的转向。首先,整个理论界侧重的是旨在普及工农教育的研究。建国初始,为了体现人民共和国着力培养工农子弟的国家性质,针对教育恢复和发展扫盲教育的需要,吸收老解放区教育经验,借鉴前苏联教育理论,进行了普及工农兵文化的教育理论研究,取得了一些普及教育的初步成果。社会主义改造完成后,在“多快好省”路线的影响下,侧重对普及与提高的关系进行了深入研究,把提高教育质量作为研究重点。进入90年代,随着国民经济的高速增长,普及九年制义务教育被提上议事日程。于是从提升国民素质的基础理论,到实施普及教育的配套法规、普及教育的规范标准等展开了系列研究,进入了普及教育理论研究的新阶段。其次,旨在发展学生个体素质的教育理论研究:一是针对个体身心健康的生命教育研究。阐释了生命教育的内涵,指出了生命教育的价值取向[13];明确了生命教育的目标、实现途径等;二是针对学生主体性发展的主体教育。揭示了教师主导作用与学生主体作用的关系[14],指出了主体教育包括相互联系的三个方面等。三是针对学生个性发展的个性教育研究,明确了个性教育的定义[15],指出了个性教育的方式、方法。最后,在国力日盛,社会对人才需求日益向高素质迈进的形势下,实践创新能力的培养被提到议事日程,于是研究重心转向旨在满足学生个体与社会需要的素质教育研究。素质教育是在综合阶级人、复杂人和具体人研究成果基础上,立足于全面发展和个性发展的有机统一,形成的具有综合优势的教育理想模式。素质教育是从关注高考升学率的指标转向了学生全面发展的现实状态[16]。一是明确了素质教育概念。在对素质教育概念的理解和运用上,初步实现了学术探讨的多维与政策实施中的统一。二是素质教育理论应包括基本理念、基础理论和专业理论三个层面,并做出了初步的探究[17]。这一阶段出版了大批关于素质教育的书籍,论述了素质教育的内涵、理论基础、发展战略;阐释了素质教育的目标体系等,并从宏观社会环境,中观学校素质培养程序和运行机制,微观家庭教育氛围创设方面展开了研究。

归纳新中国关于人和人的发展研究,可以发现其研究进路的基本走向。即由于社会发展的需要,引发研究者对人和人的发展认识不断加深,研究视角也随之发生改变,相应的关于教育的价值取向也随之改变,由此引发研究取向和研究重心的转移。为了适应新形势下,教育对理想人发展的促进作用,促使研究者借助其他学科的研究方法或者创生新的方法,来解决教育与人的发展研究中面临的新问题,从而实现研究方法的创新。研究方法的创新反过来引发了相关研究的深化,仅从人的研究看就实现了从片面的阶级人到完整人,从理论研究中的抽象人到学校教育情境中的具体人,从实体人到关系人研究的转变。在人的发展研究方面,则实现了从静态的被动发展到主动的建构发展;从外在客观条件下的制约发展,到内在价值引导下的能动发展研究思路的转变。这些关于人和人的发展研究的深化,又导致了对理想教育设计研究的深化,实现了从注重规模的普及教育,到注重提升质量的“双高普九”研究;从研究普及教育,到研究个性化教育的转变。这些转变,对教育学发展“人”的概念内涵产生了重要影响,对教育改革和教育人学理论的建设作出了直接贡献。

二、影响新中国教育理论研究转向的深层规律

如果说透过“教育与人的发展”研究,看到的只是影响新中国教育理论研究转向的具体因素,那么从新中国教育理论研究整体转向的视野上,则可以发现其转向的内在走向和趋势,较好地把握新中国教育理论研究转向背后隐含的深层成因与规律。

合规律与合目的指向结合的教育理论生成性。首先,教育理论是主体依据社会规律,按照特定目的需要建构的。反思教育与人的发展研究可以清晰地看到:一方面当时的社会条件、理论来源、新文化等,不仅一定程度上决定着解放初期教育理论发展的方向,而且还决定着当时条件下教育研究所能达到的高度。另一方面,建国初期的政体和人们对普及教育的强烈需求,也直接决定了教育研究的走向和重点,即研究教育怎样更好地服务于工农大众。其次,正确的教育理论必定是符合社会规律与满足时代需求的有机统一。建国初期教育研究所取得的成果与文革中“教育革命”研究的失误,从正反两方面证明,同样基于当时落后的经济文化和满足人民急需提高科技文化的目的,只因后者没有遵循现实社会发展规律,过高估计了阶级斗争的价值,一味突出合目的性而遭到失败。第三,权威人士在合目的性教育理论生成中具有强势地位。在教育理论的历史生成中,权威人士对教育理论的最终走向具有特殊的影响力。无论是毛泽东发起的以阶级人为核心的“教育革命”理论研究,还是由李岚清倡导的素质教育理论研究,不可否认作为代表国家意志的关键人物,在教育理论研究转向中都有着推波助澜的作用。最后,合目的与合规律的特性在教育实践中实现具体统一。一是当时的社会实践。主要是用人制度和选才机制的实践,决定着教育理论目的的实现指向和程度。因为用人制度和选才机制,从制度层面上规约着学生借助教育兑现其就业目的,也在一定程度上制约着教师的福利和奖金收益。学校教育企图超越用人制度和选才机制,迟早都会受到社会的惩罚,最终也会被学生所抛弃。因此,在实践层面的教育活动中,师生除了需要积极接受先进的教育理论外,还必须按照现行的社会规律行事。这就从根本上决定了,只有既符合社会发展规律,又符合师生目的的教育理论,才能获得现实的生存土壤。二是教育实践,主要是课程、教学组织形式、师生获益机制等,决定着与之相适应的教育理论得以推广的微观进程。在教育活动中,只有符合社会发展规律的教育理论,才能与整个社会的发展相适应,从而获得来自于教育系统之外的众多力量支持;也只有满足了师生利益需求,符合师生目的要求的教育理论,他们才会真正地贯彻执行。这样的教育理论才会得以繁衍和壮大,最终有望成为主流教育理论,并借此引发教育理论研究的转向。

社会转型导致教育理论转向粗放式研究。首先,社会变革催生教育理论合目的性追求的转变。这是因为,社会的转型必然要求教育作出相应的变化,产生与转型后的社会相应的教育体系,以满足新社会对教育的需求,这就要求教育理论研究必须进行相应的转向。其次,转向研究多是演绎或移植式的粗放式研究。因为转向研究的引发多来自社会,其理论来源主要是对即将转型的社会理论体系的演绎,再吸收少量既有理论和教育实践中的有用因素,以此生成适应新社会的教育理论。建国初期的教育理论研究就是这样,只能以马克思主义为指导,以前苏联教育理论为基础,借鉴老解放区和传统教育中的有益成分,以突出新教育理论的社会主义性质。改革开放初期,由于社会转向的是市场经济,教育理论研究也主要演绎中国特色社会主义理论中的有关原理,移植西方市场经济发达国家的课程改革、生命教育、复杂人理论等。以外来理论为基础导致的教育实践无根性,导致了转型初期新创的教育理论,多停留在机械照搬和粗放的宏观研究水平上,没有时间和实践条件做深入研究。第三,转向期的教育理论研究良莠并存,争议不绝。教育研究的转向好比十字路口的决策,虽然有基本的走向,但具体路径还不明朗。因为是社会转型导致的教育研究转向,自然会有一些非教育领域的研究者加盟,这样不同的研究者就会根据各自立场、经验和学科背景,提出不同的理论建构走向。而这时建构的新教育理论还来不及接受实践检验,严格地说只能叫理论设想或者对他国理论的解读,一时间还不能判断孰优孰劣,由此导致解读的争端和研究方向的多元也就势所必然。这从素质教育、生命教育和新课程改革理论研究中,所形成的众说纷纭局面已经得到了鲜明的体现。最后,归纳新中国60年来教育与人的研究历程可以看出,社会转型的频繁导致教育研究方向的多变。短短60年,就经历了从新民主主义经济到计划经济,以计划为主市场为辅,到以市场经济为基础的四次社会转型,再加上文化大革命的政治巨变。正是中国社会的频繁变革,导致了教育理论研究的不断转向,产生出诸如普及教育理论、革命教育理论、应试教育理论、素质教育理论等等,应该说中国教育理论创新节奏是快的,特色也是鲜明的。只不过这些新创教育理论还没来得及深化就又转向了,很难创造出像赫尔巴特《普通教育学》那样影响深远的教育理论体系。

稳定的实践导致教育理论研究的精细化。教育理论的成熟是一个渐进过程,需要在稳定的社会环境中,深入教育系统内部做持续的深化研究,才能形成富有针对性、系统性和相当深度的精致教育理论。首先,只有社会的稳定才能有稳定的研究方向,这样才能让研究群体多侧面、多角度、分层递进地开展教育研究。全面发展理论的研究初始于实践中的德智体发展经验,后由毛泽东以教育方针加以归纳提炼,再由研究者们结合教育实践加以诠释。改革开放后,又从经典著作中考证马克思的全面发展与教育理论中全面发展的细微区别,转而追溯其教育学历史渊源,最后又返回教育实践,生成具有中国特色的全面发展教育理论。正是“全面发展”这一稳定的研究方向和教育内部的实践,使这一研究得到不断深化。其次,教育理论的精细化成果主要来自于长期的教育实践。我国对主体理论的研究,最先来自于对哲学主体理论研究的演绎。90年代结合教育实践中主体的存在状态和确证过程开展细致研究,得出了人的主体、过程主体、系统主体等对教育实践切实有效的研究成果。第三,稳定的研究主题有利于实现对传统教育理论的继承和发展。影响人的发展因素研究,即是在继承因素论的基础上,发展了二层次三因素结构理论,最后形成了教育主导的综合决定论,这期间差不多凝集了两代人近50年的持续努力。由此可见,精细化研究必须植根于稳定的教育实践之中,研究方向相对专一、稳定;而粗放式研究,则多生发于社会转型期带来研究的急剧转向。二者在研究上的根本区别则在于,精细研究需要在不同的阶段呈现递进的研究层次,而粗放式研究则是在同一层次上开展不同侧面的研究。

内生性研究方法的形成是教育理论研究取得突破的关键。教育理论研究方法的进步,既依靠相关学科研究方法的发展,更依靠内生性研究方法的形成。只有内生性研究方法的形成,才能实现内外生性研究方法的有机结合,形成取得突破性研究成果的内在工具。素质教育的现阶段研究就是停留在外生性简单综合水平上,从马克思全面发展理论向素质教育理论基础演绎;用社会学、心理学、人本主义理论诠释和建构素质的范围;用知识经济理论、终身学习理论、建构主义学习理论、多元智能等来解释和建构学生素质的形成;用个别教育、全面教育、现代教育、全纳教育理论来推演素质教育的设计等等。看上去的确达到了多学科、多种方法论研究的综合应用,但是因为没有把这些学科理论和研究方法上升到内在综合的新高度,没有形成专门针对素质教育问题的内生性综合研究方法,这就难以产生从教育学根基上取得突破的素质教育理论。其实,在新中国60年教育研究中不乏这方面的成功案例。“二层次三因素论”借鉴研究复杂的思维方式,抓住影响人的因素是由潜在状态、经个体实践生成现实因素的过程,将影响因素分为潜在和现实两个层次,在生成现实因素中突出主体的能动性。不仅凸显了因素分析方法的立体性,又从实践生成角度,来描述其动态的生成过程,最终形成了立体、动态的内生性研究方法。由此可见,只有根据研究问题的需要,不断综合运用现有研究方法,形成能切实解决问题的内生性研究方法,才能促进教育研究的不断进步。

[1]王家云,张启树,等.现代教育学基础[M].合肥:安徽大学出版社,2004:42.

[2]傅道春.教育学——情境与原理[M].北京:教育科学出版社,1999:125-135.

[3]储皖中.论人的主体性的发展与现代教育主体性原则的建立[J].北京师范大学学报:社会科学版,1989(4):75-81.

[4]林良华.论市场经济条件下的教育主体[J].辽宁教育研究,2004(2):38-40.

[5]郭英,刘宪俊.教育主体间性之意义探析[J].江西教育科研,2006(8):6-8,76.

[6]叶澜.论影响人发展的诸因素及其发展主体的动态关系[J].中国社会科学,1986(3):49-64.

[7]柳海民.现代教育原理[M].长春:东北师范大学出版社,2002:176.

[8]孙喜亭.马克思在《资本论》中对人的全面发展的质的规定性[J].教育研究,1981(7):25-30.

[9]扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究,1989(8),33-39,55.

[10]安平.“教育与人”研讨会综述[J].教育研究与实验1989(3):17-19.

[11]张从隆.论人的价值与教育价值[J].中国人民大学报刊复印资料,1987(8):57-62.

[12]叶澜.教育两大功能关系之探究[J].教育研究,1990(11):11-17.

[13]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].新德育·思想理论教育:综合版,2006(11):25-29.

[14]王道俊,郭维安.让学生真正成为教育的主体[J].教育研究,1989(9):14-17.

[15]周志毅.人的发展与个性教育[J].教育研究,1990(6):3-7.

[16]柳海民,娜仁高娃.基础教育改革30年:理论创新与实践突破[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2008(5):7.

[17]刘自匪.素质教育理论的宏观建构[J].教书育人,2001(1):6-7.

On the Hidden Causes of D irection Change in Research of Educational Theory in New China——Taking the Study of“Education and Human Development”as Example

ZENG Mao-lin
(School of Educational Science,Northeast No rmal University,Changchun 130024,China)

Since the foundation of new China,the research findingsof education and human development research ismainly embodied in research on human;the connotation of human development;the relationshipbetween education and human development and various kinds of educational research design fo r students'development.To analyze facto rs influencing the research thoughtsof these four aspects,find the root cause to form the research thoughtsabout the developmentof education and human,we can find the underlying causesof direction change in research of educational theo ry in New China.And this is helpful to researchers to take the co rrect study time accurately,make clear the indispensable requirementof delicate study and so get enlightenment to deepen research effo rts towards the direction of sustainable development.

new China;the development of persons;education;theo ry;direction change

G40

A

1001-6201(2010)03-0141-05

2009-11-20

国家社科基金“十一五”规划(教育学科)课题(BAA060012)

曾茂林(1965-),男,四川宜宾人,东北师范大学教育科学学院博士研究生,广西师范学院教育科学学院副教授。

[责任编辑:何宏俭]