儿童识字的心理机制探析

李冲锋

(中国浦东干部学院科研部,上海 201204)

儿童识字的心理机制探析

李冲锋

(中国浦东干部学院科研部,上海 201204)

儿童识字的关键问题是建立形音义联系。掌握字形、字音、字义的心理机制是音形义联系建立的基础。形音义联系建立的具体情况是复杂的,主要有直接的音义联系、形—音义联系、形音—义联系、形义—音联系等。各种联系建立的结果即儿童识字的效果。识字的质量标准一般认为是“四会”,即会认、会讲、会写、会用。其实,识字的质量标准用“五准”——读准字音,认准字形,写准字形,弄准字义,用准字义来概括或许更准确。

识字;识字教学;心理机制

识字是人们进行阅读和写作的基础,在人的发展过程中起着非常重要的作用。我国古代就非常重视儿童识字教育,曾出现过大量儿童识字教材。建国后也出现了大量识字教学方法。人们对儿童识字的科学性也进行了许多有益的探索。儿童的识字过程,从根本上来说,是儿童把汉字的音、形、义之间建立心理联系的过程。因此,揭示儿童识字的心理机制是进行汉字教学的重要基础。

一、对“识字”的理解

什么是识字?艾伟(1890-1955)曾给出一个经典的解释:“所谓识字者谓见形而知声、义,闻声而知义、形也。”[1]张田若等人认为:“识字就是统一地掌握字的形音义。也就是使字形字音字义在学习者的头脑中建立牢固的联系,达到:见字形即能读出音,明白其意思;想到或听到音义,就可以写出字形(可连成词来写)。”[2]辛涛等人认为:“识字就是要形成有关字词音、形、义、用的统一心理结构。其中,有关字词的音、形、义的心理表征系统属于字词结构的内部系统,而有关语用的表征系统属于字词的外在系统,是与语法相联的中介系统。”[3]这一说法对识字作了比较完整的解释。但就识字的内部系统而言,形、音、义是如何统一起来的呢?这就是识字的心理机制要解决的问题。

音义是现实生活中已经存在并应用着的。也就是说,只存在音义系统,人们也可以应付现实生活的问题。文盲不识字一样可以通过音义来传情达意。文字的作用就是把这种音义记录下来通过文字符号来表达。文字系统则是通过汉字符号把这种音义表达出来。建立字形与事物的音节之间的联系从而形成了字音,建立字形与事物的概念(义)之间的联系从而形成了字义。字音与字义分别是事物音义的对应产物。从这种意义上理解,我们认为,所谓识字就是学习用字形来表达音义。因此,识字的主要任务就是建立形—音义联系。基于上述理解,我们认为,传统的“所谓识字者谓见形而知声、义,闻声而知义、形也”只是就识字的结果而言的,并未提示识字的本质。

张田若等人认为“学生学常用词,字音字义都是原来已经掌握了的”这种说法不对。准确地说:这个音节、这个概念是已经掌握了的,但并非字音、字义。因为在人们的头脑中没有把这个音节与概念跟字形联系起来之前,不能说是掌握了字音、字义。[2](68)这个辨析是有道理的。原观点意思可能是清楚的,但表述是不准确的。我们认为,在未识字前,人们已经掌握了事物的音节与概念(义),因此可以通过语音来表情达意。例如听到“huǒchē”的音,头脑中马上会想起实物的火车意象。所以不识字的人的言语交际主要是事物的音义联系。识字者与不识字者的区别在于,识字者不仅有音义联系,他们还认识汉字,具有形—音义的联系。他们在听到“huǒchē”的音时,可以直接想到实物的火车意象,也可以想起“火车”字形;由“火车”字形可以引想起火车意象。当达到熟练程度后,不仅可以由音节引起字形,字形引起字义,也可以由字形逆推想起音节、字义等。这时,字形就成了音义的桥梁。当字形成了音义的桥梁时,音形义之间的联系也就建立起来了。有了这个桥梁,人们就可以通过字形这个中介,通过广泛的阅读去获取更多的知识。简言之,识字者与不识字者的重大区别之一是,识字者具有形—音义的联系。因此,我们认为:如何认识字形,建立形—音义联系,是汉语识字教学的关键问题。

由于汉字存在一音多字,一字多音,一字多义,一义多字等现象,我们讨论的识字暂定在一音一字一义这一最简单也是最基本的情形下,对字词结构的内部系统的学习加以探析,在此基础上,进一步探析一字多义等现象。

二、形音义掌握的心理机制

如果说阅读是解读的过程,写作是转换的过程,听话是接受的过程,说话是表达的过程,那么,识字就是联系的过程。识字过程中要建立的联系即形音义之间的联系,具体说来,就是音义联系、音形联系、形义联系与完整的音形义联系。识字的心理机制即是研究这些联系是如何建立起来的。当然,掌握字形的心理、掌握字音的心理、掌握字义的心理等也是非常重要的,它们是整个音形义联系建立的基础。

(一)掌握字形的心理机制

儿童对字形的掌握,大致经过如下过程:整体感知字形,然后是字形拆分,再是字形重组,再次整体感知,直至达到记忆。儿童在识字过程中不是囫囵吞枣式的学习每一个汉字,而是要经过一个精细辨认各个组成成分的阶段。这个阶段就是字形拆分阶段。字形拆分往往按照左右、上下、内外等结构拆分成部件,再将部件拆分为笔画,重组时则往往由笔画组成部件,由部件再组成整字。通过拆分与重组建立汉字的空间结构,从而记住它。拆分与重组的过程都需要分析综合等思维活动的参与,同时也是记忆的过程。字形学习中的拆分与重组,是“部件识字”法[4]的心理基础。许多识字方法都是在学习单独汉字的基础上进行的。而每个具体汉字的学习都要经由这样一个心理过程。从此意义上说,部件识字是比较符合识字心理的,也是初步识字中较好的方法。

儿童之所以会写错别字,从掌握字形的心理机制上分析,可以归因为在拆分与重组字形时出错。如儿童的感知观察能力不强,知觉具有笼统性,未形成精确的分化能力。空间知觉特别是左右方位知觉发展不完善,导致左右部位出现混淆。

(二)掌握字音的心理机制

有时事物的音与字音却又不是相等同的。例如,方言中不同的音可能表示同一个义,但不规范,因此需要通过“正音”加以规范。如shuǐ和fěi都可能表示“水”,但正确的字音是“shuǐ”。字形与字音之间的联系和字形与事物的音之间的联系还有一个不同之处是:字音是用拼音字母来表示的。事物的义可以用不同的音来表示。例如“水”可以用shuǐ,也可以用water来表示。事物的音也可以用不同的符号来表示。汉语拼音是表示汉字字音的规定符号。因此,识字要掌握如何用汉语拼音来表示字音。掌握字音的心理机制是怎样的呢?当然首先是要学会声、韵母等基本的内容。掌握字音,首先是感知音节的形体,然后是对音节结构进行拆分(声、韵、调、字母等),然后是进行重新组合。音节的学习要求要会读、会拼、会写。

(三)掌握字义的心理机制

掌握字(词)义的实质是在词和词所代表的事物之间建立起联系。词作为第二信号,只有当它成为代表客观事物(第一信号)的信号时,才具有现实的意义。即只有当儿童在两种信号系统之间建立起联系时,才真正掌握了该字词。这就是字(词)义学习的心理学依据。

识字有两重含义,一层是识字数量上的增加,一层是字(词)义内涵上的增加。即不仅有外在汉字数量上的增多,还有汉字字义的增多。前者是建立心理词典,后者是增加心理词条。

汉字的义,有一字(词)一义,一字(词)多义等。一字一义的掌握主要是建立汉字与事物之间的联系。联系的建立主要是刺激反应。在学习和建立了第一信号与第二信号的联系之后,再用之于实践,词义就掌握了。

一字(词)多义,是在一字一义的基础上发展起来的。字义的增多,有多种方式,一种是并列式,即在原来字义的基础上增加一个与之并列的字义。这一新字义的学习是在掌握了形音基础上,再掌握字义。即形成“形音—义”联系。如“赤”,先学习一义是“比朱色稍暗的颜色”,后来又学习一义“空无所有”。两个词义之间找不到联系,于是在心理词条中呈现并列式排放。学习“空无所有”一义时,“赤”的字形和字音是早就掌握了的,所以只需要与词义联系起来即可。

如果是一字多音,则是在掌握了字形的基础上,再增加音义联系。即形成形—音义联系。如“仇”,在学习了一音“chóu”、一义(深切的怨恨)之后,又学习到这个字还念“qiú”是“姓”的一种。学习后者时则是借助于原先的字形,后来加上“qiú”的音义。

引申式词条的增多。例如,“兵”原义指武器,后引申为持武器的人,即“士兵”,又由此而引申为士兵的群体——“军队”。所以,最后所建立的心理词条呈现出引申式的特点。当然,在具体的学习过程中,学生可能先接触的是“士兵”这一词义,后来才接触另两个词义。但在理清三词义关系后,则会建立引申式词条。

三、形音义联系建立的心理机制

朱作仁等人认为:“形成汉字三个基本因素的联系,教学上主要是通过两个方面实现的:(1)利用学生经验中已有的音、义联系与字形建立新的统一体。(2)生字的字义学生不熟悉或较抽象的,则先要帮助学生建立新的音、义联系,然后在此基础上与字形建立统一的联系。”[1](79)其实,形音义之间联系的建立是多途径的。

(一)音义直接联系

“diàn dēng”的音节与“电灯”的实物存在直接对照联系,通过反复的音节与实物对照,可以建立起音义联系。最初,提到电灯的音时还需要与电灯的实物相对应才能建立起联系,反复练习至熟练后,就可以达到脱离电灯实物,在头脑中形成电灯实物的意象,从而建立电灯的音与电灯意象的联系。这时可以说音义联系已经建立。这种联系方式,与刺激—反应理论是一致的,主要是通过反复的刺激建立音义之间的联系。儿童在现实生活中学习语言就是通过这样的方式。音义直接联系是儿童识字的重要基础。

(二)由“音—义联系”到“形—音义联系”

识字前建立“音—义联系”的情形下,主要是建立“形—音义联系”。船夫建立了“船”的“音义联系”,但当他见到“船”这个字时,他还是不知道“船”的字形所表示的意思。因为他没有建立“形—音义联系”。由此可见,当儿童在识字前已经掌握了部分事物的音节和概念,即已经形成了“音义”联系时,识字的主要任务是建立“形—音义”联系。联系建立的主要方式是直接匹配。

(三)由“形—音联系”到“形音—义联系”

识字前未建立“音—义联系”的情形下,一般先建立“形—音联系”,再建立“形音—义联系”。只建立形音联系,是没有意义的。单纯的形义联系,而没有音节的参与也是不可能的。对识字来说,必须建立形音义三位一体的联系。所以,可以认为,“音义联系”是可以单独存在的系统。“形音义联系”是可以单独存在的另一个系统。文盲只存在音义联系系统,而识字者则具有形音义联系系统。

但是,汉字是一种表意文字,音、形脱节,看到字形不能读出字音,不能像拼音文字那样直接形成“形—音联系”,所以必须要建立“形—音联系”。虽然单独的形音联系没有意义,但在识字教学中,却可以通过先建立“形—音联系”,再使之通过“音—义联系”,建立“形—义联系”,从而建立“形音义联系”。“形—音联系”建立的方式一般是直接匹配。例如在识字教学中,教师常常让学生看着“大”的字形,反复念“dà”。建立“形—音联系”后,儿童还不知道字义。因此还需要建立“形音—义联系”。“形音—义联系”建立的方式一般是释义、对比等。释义,如遇到不认识的字“墀”,学习者会问这个字念什么,是什么意思;被问者解释这个字读作“chí”,这时,学习者先建立了“形—音联系”;被问者接着解释说其义是“台阶上的空地。又指台的意思”,学习者这时建立起“形音—义联系”。对比,如“大—dà”,就是“小”的反义词。

(四)由“形—义联系”到“形义—音联系”

识字前未建立“音—义联系”的情形下,有时也先建立“形—义联系”,再建立“形义—音联系”。例如,遇到不认识的字“墀”,学习者可能会先问这个字是什么意思,然后问念什么。被问者解释,这个字是某某义,读作“chí”,学习者就先建立“形—义联系”,后建立“形义—音联系”。又如,一个学生见到“超”字,不会读音。这时有人提示这个字的字义:“比人家好,赶过别人,这是什么字?”这个学生马上说:“超过的超”。可见,在学生的认读过程中,见形读音,如果插入字义的提示,形成形、义、音之间的联系,容易从字形过渡到字音的再现。这说明,学生记忆汉字,如果没有字义的理解,要进行认读,形成形、音的联系是比较困难的。[1](80)

四、汉字的形音义与语用的关系

上文已说过,“有关字词的音、形、义的心理表征系统属于字词结构的内部系统,而有关语用的表征系统属于字词的外在系统”。字词要与具体的语用结合起来,内部系统与外在系统结合起来时,才是真正掌握了字词。所以,识字研究还应研究形音义与语用的关系。

我们认为,汉字的形音义在不同的语用环境中有不同的表现方式。音节经过一个语境开关可分出不同的线路。一条线路是由音节直接到事物。如在车站,听到“huǒchē”的音,马上会想到“火车”的实物或意象。即“音→义”联系。另一条线路是由音节直接到字形。如在听写的情境中,听到“huǒchē”,马上想到的是“火车”的字形,由此,可进一步想到火车的实物或意象,呈现“音→形”联系或“音→形→义”联系,即“听音知形义”。在阅读情境下,见到“火车”字形,会直接想到火车的实物或意象,也会想到其音节,呈现“字形→字义”或“字形→字音”或“形→音→义”的状态,即“见形知音义”。因此,在识字教学中,为学生提供具体的语境是非常重要的。语境提供是使学生所掌握的形音义与语用联系起来的重要方式,也是使学生建立字词结构的内部系统与外在系统之间联系的重要方式。

关于识字的质量标准向来有个说法叫“四会”,即会认、会讲、会写、会用。张田若等人认为“四会”的说法“不够科学,不够周密”,[2](68)“形音义的统一掌握”是比较科学的。通过上述儿童识字心理机制的探析,笔者认为,识字的质量标准可以用“五准”来概括——读准字音,认准字形,写准字形,弄准字义,用准字义。只有达到以上“五准”才能说是真正掌握了汉字。

综上所述,识字心理机制是一个比较复杂的系统,在不同的情况下,可能会运用不同的心理机制来识字。当儿童经过反复练习,达到自动化程度时,就达到了见形知音义,听音知形义的程度。

[1]朱作仁,祝新华.小学语文教学心理学导论[M].上海:上海教育出版社,2001:67.

[2]张田若,陈良璜,李卫民.中国当代汉字认读与书写[M].成都:四川教育出版社,2000.

[3]林崇德,辛涛,等.小学语文教学心理学[M].北京:北京教育出版社,2001:46.

[4]佟乐泉,张一清.小学识字教学研究[M].广州:广东教育出版社,1999:94.

责任编辑:刘升芳

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