回归原创之思:过程哲学视野下的中国教学论研究转型

(北京师范大学教育学部,北京 100875)

赵文平

回归原创之思:过程哲学视野下的中国教学论研究转型

(北京师范大学教育学部,北京 100875)

赵文平

怀特海的过程哲学以一种超越二元对立论、批判单边力量、主张生成存在的思想方法论,为当前教学论研究的未来走向提供了建设性的指导意义。未来教学论研究要实现以下主要转型:研究者角色要从局外旁观者转向局内参与者,研究对象要从关注教学实体转向关注教学事件,研究目的要从探究客观规律转向问题解决,研究方法要从单一的定量研究或定性研究转向混合方法研究,研究思维方式要从实体思维转向关系思维。

过程;关系;过程哲学;教学论研究

长期以来,教学论研究受机械唯物论研究方法论的影响而存在着一些值得深思的问题。诸如,“(1)单纯的因果解释框架和形而上学的思维方式。以分析为主,将教与学、教师与学生、主体与客体、知与行、文与道放在二元对立的两极,科学与价值对立,往往强调一面而忽视、排斥另一面;(2)将教学看成是一个封闭系统,教学只是所有属性、要素的不同组合,是一种孤立的线性研究;(3)企图寻求尽善尽美的因果解释和结论,无视偶然性的客观存在,注重求同的思维方式”。[1]那么,教学论研究如何走出上述困境?怀特海的过程哲学以一种超越二元对立论、批判单边力量、主张生成存在的思想方法论,对教学论研究走出困境具有重要指导意义。

一、研究者角色:从局外旁观者转向局内参与者

受自然科学研究的影响,社会科学研究者试图用自然科学的研究方式,以旁观者的身份,摒弃个体的主观倾向,采用客观中立的态度,在一定“距离”之外开展研究。教学论研究也患上了这种病症。一是表现在一些教学论研究者搞纯粹的“书斋式”研究,在空间上与鲜活的变革性实践保持了绝对的距离,他们只是作为教学现象和教学实践的旁观者,并没有真正关注和参与教学实践,最终导致他们的研究成果难以甚至根本不能指导教学实践。二是表现在虽然部分研究者在空间上与研究对象没有保持绝对的距离,但是他们在研究中也只是为了收集研究所需的客观资料,而没有体验丰富生动的教学实践过程,最终难以得出有效的研究结论,也难以解决实际问题。总之,教学论研究者以“局外旁观者身份”导致教学论研究的价值下降,其本质是研究者与研究对象的主客二元对立。

怀特海的过程哲学试图用“摄入”概念来消解上文论及的研究者与研究对象(认知者与被知者)之间的这种二元对立。以摄入思想为基点,他认为,作为主体的自我是在过程之中出现的突现物。传统的西方哲学认为,在实际进行认识和取得知识之前,必须先有认识者。而怀特海的观点则与此相反。他认为,执行摄入功能者即主体是摄入活动的产物。用怀特海的话说,感受者(feeler)是从自己的感觉活动中出现的统一体。在此基础上,过程哲学提出以“关系力量”来看待实际存在物。“单边力量”(unilateral power)使一方控制另一方,被控制的一方并不能得到应有的尊重和发展;因此过程哲学主张世界是一个“关系力量”(relational power)构成的过程,在相互关系中互惠互助,共同得到发展。

以过程哲学的这种思想反思当前教学论研究中研究者所扮演的角色,发现他们并没有与研究对象一道参与具体的活动,没能与研究对象融为一体,因此没办法切身体会到作为研究对象的教师和学生等在教学中的真实感受,这样也就难以获得全面真实的资料并形成可靠的研究结论,教学论研究者成了“孤独的研究者”。可见,研究者必须转换自身角色,不能仅仅作为一个课堂教学活动的局外旁观者,而要成为课堂教学活动的局内参与者,在真实的参与中做研究。教学论研究者与研究对象不再是主客对立的关系存在,而是相互协作相互交融所构成的研究共同体。

二、研究对象:从关注教学实体到关注教学事件

传统哲学一直是以“世界是由有属性的实体构成的”这一信念为基础的,认为世界是由实体所构成的。然而,怀特海的过程哲学认为,世界的要素是过程。过程存在于与其他事件的相互依存之中,这些事件整体上构成了更为广阔的、相互包含、相互影响的共同体。这些事件生成于各种各样的先行事件,事件的性质取决于各种各样的变量。事件内在地蕴涵着丰富而多样的潜在可能性,对后继事件的性质产生影响,而后继事件又构成特定的未来事件的原因。构成现实的终极实在不是实体而是实际存在物(actual entity)。怀特海把事件看作是宇宙的基元,宇宙就是事件场。把事件而不是把实体看作世界的基本要素是西方思想的一次根本性转变,在现代西方哲学史上具有重要的地位。

关于教学论研究对象,在我国主要有三种说法,一是教学论研究的对象是教学规律;二是教学论研究的对象是教学活动或教学现象;三是教学论研究的对象是教学问题。这三种主要的研究对象说法都把丰富生动复杂的教学简化为或者是规律、或者是活动、或者是现象、或者是问题,试图以规律、活动、现象和问题这样的孤立实体来取代具有整合性、生成性和关系性的事件。以教学定义的研究来说,研究者们多采用传统哲学的二元论实体论方式——从主客关系入手界定教学。人们总是试图寻找一种或几种具体的简化的实体性要素、活动或过程,以期一劳永逸地界说教学。要么从“教”的角度界定教学,将教学局限于传授知识、经验或技能的单向活动;要么从“学”的角度,将教学理解为学生认识活动或实践活动。不论是从“教”的角度还是从“学”的角度,都是在实体论的视野下思考问题的,将教学作为一种实体来研究和看待。此时,教学论研究的对象就是单个的、固定的、静止的教学实体。将教学实体作为教学论的研究对象带来了诸多的问题。比如,把教和学从教学中抽离出来,要么单纯地关注教,要么单纯地关注学,最终的研究成果在实践中导致教不能促进学、学不能适应教的僵局。总之,将教学实体作为教学论研究的对象是欠妥的,我们必须从整体上、在关系中研究和把握教学。而教学事件是一种整合性的、生成性的、情境性的实际存在物(actual entity),关注教学事件是教学论研究对象的应然选择。每一个教学事件都是教师、学生、课程、教学方式、教学组织形式等诸要素的统一,是他们相互的关系共同构成一个个教学事件,教学论就是要研究具有整体性意义的教学事件。教学事件是事实与价值的统一,是真实的生命运动过程表征,是师生交互活动的流变,是活化知识的溶剂,是连接教学与生活的纽带。实际上教学事件是教学过程中的偶然、个案、情境,它并不能被所谓的“规律”所决定,但是它集中地体现了教学的过程性,是教学实践中经常面对并需要不断解释和研究的教学问题。将教学事件作为教学论研究的对象需要把教学活动根植于师生的现实生活世界,关注具体的特殊的教学情境。这就使得教学论研究不仅关注了一些必然性、因果性的因素,同时也关注了教学中的一些特殊的、偶然性的东西。

三、研究目的:从探求规律转向问题解决

一直以来,教学论研究者们普遍认为教学论是以探求教学活动中的客观规律为目的。试图在千变万化的教学活动中寻找出具有普遍性、同一性的规则,只要找到那些客观的规律,所有的教学现象就能够得到解释,所有的教学问题也就能够得到解决。为了探寻这种普遍的、永恒的规律,研究者们排除了主观价值倾向和社会意识形态的干扰。试图从多中抽象出一,这在一定程度上具有价值,它能够在部分范围内抓住事物发展的主要矛盾和趋势。但是这样过分追求确定性的规律往往忽视了突发性、偶然性的不确定性。

过程哲学认为,自然、社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体,处于永恒的创造进化过程之中。每一个事物都是独特的、复杂的、变化的和生成的。没有任何一个人能够两次跨越同一条河流,存在就是生成。我们所看到的周围事物都是由过去所生成而来的。在我们的生活中不存在永恒的规律,在我们的周围充满着独特的现象。当然,对教学本质、规律的追求在某种意义上说是必要的,因为教学中有一些确定性的方面。但是,如果因为对这些所谓“永恒的”、“普适的”规律和本质的执著追求而放弃了教学中那些现实的、具体的、偶然的事件,其最终所得到的根本就不是真正的、真实的教学。因为“确定性思维和决定论思维不足以解释世界的多元化和创生性”。[2]教学活动是一种非常复杂、富于变化、充满了灵活性和不确定性的社会活动。“研究中的价值因素、非理性干预、文化传统的惯性,构成了其不可回避之网”。[3]教学是一个事实与价值相统一的活动,我们应该更加关注个别的教学现象,从现象中发现问题,通过揭示现象的原因来分析问题。教学论研究应该从探究教学规律的旨趣转向具有情境化的意义解释——解决一个个基于特殊情境的教学问题。

四、研究方法:从单一的定量研究或定性研究走向混合方法研究

在教学论研究的方法方面,一直存在着“定性研究”和“定量研究”的“较量”和“取舍”。定量研究主张教学论研究是价值无涉的研究,教学论研究应该如同自然科学研究一样,要消除研究者的个人偏见、保持研究者情感意志中立和对研究对象不进行干涉,测试或验证研究者所确立的假设。定量研究通过实证、量化的方式在某种程度上增强了教学论研究的科学性。但是量化研究所形成的结论和知识过于抽象化和一般化,以至于其很难在特殊的情境和个体中得以应用。定性研究注重人种学、现象学、生活史和符号学等方法的运用。因为对个别现象的解释和关注使得定性研究不容易验证假设和理论;研究结果容易受研究者个人的主观偏见和喜好所影响而难以保证其客观性;因此定性研究所得出的结论一般难以在其他群体和场景中得到普遍化运用。

在过程哲学看来,定量研究和定性研究都存在着极端的二元对立倾向。要么偏向主观主义而忽视客体的存在,要么偏向客观主义而无视主体的存在。事实上,世界是一种关系性力量的存在,根本不存在任何自足的实体,一切都是发展变化和内在相关的。人与自然、人与他人的关系都是内在的、实质的和构成性的。过程哲学的一个重要思维方式是整合。这种整合观,超越了现代的二元论,它是一种新的解释框架。这些对教学论研究的启示则是研究方法论要由孤立的、静态的、平面式的转向联系的、动态的、立体式的。因此我们要根据研究对象的特征、研究的任务和性质,采取科学主义与人文主义、定性与定量研究相补充的多元研究方法、多元研究范式“优势互补”的混合研究策略,力求选择最合适的研究思路和方法。混合方法研究(Mixed Methods Research)是指研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和定性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别。[4]混合方法也经常被称为多元方法(multimethods)或交叉对比的方法(triangulation of methods)。混合方法研究并不是取代定性研究和定量研究的第三种方法,而是力图使定性研究和定量研究在单独研究和交叉研究中的优势得到强化,而尽可能使其不足降到最低限度。混合方法研究使得在解决研究问题中多样化方法的运用得以合法化,而不是限制多种方法的运用。[4]混合方法研究超越了传统定性研究和定量研究之间关于主观与客观、价值介入与价值中立、部分与整体、一般与个别等方面的二元对立。

五、研究思维方式:从实体思维转向关系思维

纵观上文论及的教学论研究者角色、研究对象、研究目的和研究方法的转型,支配上述转型的背后是教学论研究的思维方式在发生着根本的变化,因为一种思想、行为和范式的变革根本上决定于其思维方式的变化。教学论研究的思维方式需要从实体思维向关系思维转变。实体思维是教学论研究的传统思维方式,它从本质、规律和静止等视角诠释教学活动和教学过程中的一般特性,探寻教学活动的基本规律和创设教学活动的操作模式。这些都为教学论学科的发展起到了很大的推动作用,但实体思维给教学论研究带来了深层次的发展困境。首先,实体思维把从现实教学活动中抽象出来的原理、规律当作本质、真理,而把教学生活世界贬为抽象的科学世界,从而遗忘了教学世界中的丰富生活;其次,实体思维极力寻求教学活动中普适性的、科学的真理性规律,并将其具体化为可以运用于所有课堂情境中有效的程序化的教学模式和技术,因而也就不知不觉地限制了教师在教学改革中的生命创造性;最后,实体思维也将课堂教学中的人——如教师和学生的某种规定抽象出来加以本质化、实体化。人的本质化和实体化表明了人只剩下一些抽象的规定。

“怀特海的整个哲学体系都是在致力于驱逐‘实体’这个幽灵”。[5]怀特海过程哲学也是一种“关系哲学”,他认为“没有内在关系,意义的存在就是微不足道”。[6]构成宇宙的不是所谓原初的物质或客观的物质实体,而是由鲜活的事件和关系所构成的“有机体”。有机体的根本特征是联系与活动,活动表现为过程,过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程,它表明一个机体可以转化为另一个机体,因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动与联系过程。关系思维是一种立足于机体的“关系”性存在,以全面、真实地认识事物为研究旨归,以多元视角、多元方法为研究途径,以开放性、和谐性、过程性和整合性为特征的立体式的思维方式。

教学论研究从“实体思维”到“关系思维”,需要关注以下问题。一是关注教学整合问题。教学论要关注如何实现学生的全面发展,如何整合现有的教育教学资源促进学生发展,如何构建整体性的课程体系。二是关注教学和谐问题。教学论要关注如何构建和谐课堂、生态课堂,实现教师和学生成长、学校的创新发展和知识的生成建构。三是关注教学关系问题,反对二元对立。教学论要关注如何处理加强知识基础与教学面向生活实际、接受学习与探究学习、规范与自由、个性发展与群体发展、主导与主体、继承与创新等一系列内在关系。

[1]裴娣娜.现代教学论(第一卷)[M].北京:人民教育出版社,2005:367.

[2]刘剑玲,文雪.关注教育事件——教育研究的复杂性思考[J].上海教育科研,2005(1).

[3]周作宇.问题之源与方法之境——元教育理论探索[M].北京:教育科学出版社,2000:89.

[4]R.Burke Johnson&Anthony J.Onwuegbuzie J.,2004,Mixed Methods Research:A Research Paradigm Whose Time HasCome Educational Researcher,Vol.33,No.7,pp.14～26.

[5]陈奎德.怀特海哲学演化概论[M].上海:上海人民出版社,1988:78.

[6][英]怀特海.思维方式[M].北京:华夏出版社,1999:76.

责任编辑:乔 健

G420

A

1671-2277-(2010)06-0005-03