生命化教学刍议

薛联莹,杨春芳

(1.山东省荷泽市牡丹区万福中心校吴拐小学,山东 菏泽 274000;2.天津市教育科学研究院,天津 300191)

生命化教学刍议

薛联莹1,杨春芳2

(1.山东省荷泽市牡丹区万福中心校吴拐小学,山东 菏泽 274000;2.天津市教育科学研究院,天津 300191)

生命化教学作为教育领域研究中的一个重要问题,正日益成为我国当前教学改革的核心理念。生命化教学的提出有着深刻的理论背景和现实因素。教师在实施生命化教学过程中,应树立“以人为本”的教学目的观,实现教学内容与生活世界的沟通,在教学方式上体现对话性和体验性,并建立起民主和平等的师生关系。

生命;教学;生命化教学

在当今生命意识日益凸显的时代背景下,教育研究领域开始提出生命教育与生命化教学的理念,探讨如何改革传统教育教学中教师与学生生命遭受压抑的状况,从而为师生生命价值与意义的实现及提升创造良好的条件。目前对于生命化教学的内涵,许多人仍存在着相当模糊的认识,因此我们有必要进一步明确。再者,我们也有必要探讨生命化教学提出的时代背景、历史基础、实践策略等问题。对于上述问题的深入探讨,无疑对于生命化教学的实践具有重要意义,从而最终促进我国的教学改革。

一、生命化教学的意蕴

近年来,随着传统教学的弊端日益明显,以及国内外教育改革的推动,一些研究者逐渐认识到教育领域中“生命”、“生命化教学”的重要性。叶澜教授在《教育研究》1997年第9期发表的《让课堂焕发出生命活力》是国内学者较早从生命的视角来探讨教学活动的一篇文章。在这篇文章中她认为,必须突破(但不是完全否定)“特殊认识活动论”的传统框架,从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,她所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。在她看来,生命化教学的内涵应是将课堂教学看作师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的有意义的构成部分,课堂教学的目标应促进学生的全面发展,而不是只局限于认识方面的发展。迟艳杰也从生命的视角对教学的本质作了探讨:“教学不再仅仅是认识过程,学生不再是抽象的思维容器,教学是人的生活——创造生存‘意义’的生命活动的过程,是以认识为主要方式的人的生成过程。”[1]也有的学者认为,生命化教学是一种模式。袁维新指出,生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念,也是以学生的生命发展为基础,关注学生的生存状态,丰富学生的精神生活,赋予教学以生活意义和生命价值的一种教学模式。[2]陈旭远、孟丽波认为:“生命化教学是教师与学生以生命发展为基础,通过对生活世界的关注,使学生得到情感体验、人格提升、个性张扬,同时使教师的职业生命活力得以焕发,师生生命在交往互动、共同经历中不断发展的过程。”[3]这一定义指出了生命化教学的完整性,也即强调教学应使学生在情感、个性等方面得到发展,同时也指出了生命化教学的实施过程也是教师成长的过程,这无疑是正确的。但是,笔者认为这一定义并未将生命化教学的真正内涵揭示出来,这一定义可以理解为是促进师生生命发展的教学形式,而并非蕴涵生命精神的教学。我们无法否认生命化教学对“人”的尊重与关怀,因为教育是培养“人”的事业,但仅仅局限于这一层次进行探讨显然难以涵括生命化教学的真正意蕴。

就国内生命化教学的研究现状而言,一些学者从不同方面对其作了理论阐述,但直接冠以“生命化教学”的研究论文并不多。国内大量有关生命教育的研究成果又主要围绕教导学生如何珍重生命、如何追求生命的价值以及意义等方面进行探讨,这与本研究对生命化教学的理解有相当大的出入,从而也就决定了难以将生命教育的研究成果简单地移植到本研究中来,但并非否认两者在某些方面具有相通之处,也正是这些相通之处为本研究提供了重要资源。本文试图将生命化教学置于生命世界观这一广阔的视野之中,对生命化教学进行探讨,从而力图揭示生命化教学内在的精神实质。我们认为,生命化教学不是一种具体的教学模式,而是教育的一种价值追求,它是相对于机械世界观支配下的机械教学而言的一种教育存在形态,是生命世界观向教学领域渗透并对教学加以关照的结果。因此,生命化教学可以说是蕴涵了生命特质或生命精神的教学,而非仅仅是关怀与尊重学生生命的教学。

二、生命化教学的形成背景

(一)人类世界观的根本转向

美国著名科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中指出:“革命是世界观的革命。”[4]如果将库恩的这一观点置于教育领域,我们可以说,教学改革最根本的也应是教学所涉各方在世界观及其思维方式上的改革。否则,我们如果只是一味滞留于教学方法、教学手段、教学内容等方面,这样的改革就是不彻底的,也就难以从根本上撼动传统教学的生长根基。这是因为,以夸美纽斯、赫尔巴特等为代表的传统教学实际上是机械世界观下的产物,因此可以将这种教学称为机械教学。

由于近代自然科学的主体是物理学,机械世界观也正是随着16世纪以来经典物理学获得的巨大成功而逐步确立起来的。随着牛顿力学的普及,经过18世纪法国启蒙哲学家们之手,牛顿的自然观被移植到哲学中而上升为一种世界观。这种世界观将宇宙描绘成像一台座钟那样精确运行的巨大机器,并进行着匀速线性的运动,宇宙万物之间相互独立,只有机械联系,物质的运动是外力的作用,不存在任何不确定性。这样,牛顿的机械思维方式就成为时代的思维,并支配了人类整个工业化的进程,即使在今天,它仍具有一定的影响力。英国学者米歇尔·D.迈克马斯特指出:“牛顿—笛卡儿范式紧紧抓住了西方人思想达几个世纪之久,但一旦我们打破了这一束缚,我们就能在我们内部或周围建立起新的关系。”[5]随着生命科学的急剧发展而逐步确立起来的生命世界观就是对“牛顿—笛卡儿范式”的打破与反叛。所谓生命世界观就是将宇宙万物看作一复杂的自组织有机系统。这种世界观的转向至少应从1859年达尔文发表具有划时代意义的《物种起源》开始。20世纪六七十年代以后生命科学的巨大发展,使得生命世界观逐渐得以确立。这突出表现在一系列生命世界观影响的新学科的不断涌现,比如生命伦理学、生命美学、生命政治学等。在这种人类世界观发生转向的背景下,人类生活各个领域都将受到影响,教育领域也不例外。正如同传统教学不能漠视机械世界观一样,我国的教学也无法漠视生命世界观的深刻转向,生命化教学即是这一转向的积极回应。

(二)基于机械教学的深刻反思

由于机械世界观已经深深嵌入了工业化和近代科学的肌体中,传统教学也就深深地打上了机械模式的烙印。夸美纽斯被推崇为教育史上的“哥白尼”,在他生活的时代,世界被看成一架“巨大的机器”,人类的一切方面都应受机械的法则支配。由此,夸美纽斯受到启发,认为世界及人都是按机械的原则进行安排,就像一座时钟一样。所以,“教学艺术所需要的也不是别的,只不过是要把时间、科学和方法加以安排而已”。我们应该这样组织学校,“使它们在这些方面能十分像一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样”。[6]教学的机械特征也随着机械世界观的逐步确立而日益明显,并在赫尔巴特的教学理论中得以淋漓尽致的体现。赫尔巴特对牛顿的机械世界观可谓推崇备至,他不仅认为自然是“力与运动体系”论点,而且笃信自然这个力与运动的体系是由上帝推动的。这种世界观体现在对后世影响深远的“形式阶段理论”中。

今天我们对教学的认识有了显著进步,但机械教学观仍存在于我们的思想意识深处以及教学实践中。教学也被当作一架机器,学生被看成教学这架机器的重要部件,学生必须按照教师设计的装置,按照一定的机械原则周而复始地运转。如同经典物理学创造了物质财富的极度繁荣一样,机械教学也创造出了属于自己的辉煌文明,但是机械教学日益显示出的痼疾和局限也就成为它走向衰微的最感性注释。在这种教育转型的时代背景下,生命化教学也就具有了自己生存与发展的广阔空间。

(三)教育回归生命原点的内在诉求

任何教育都有自己的起点,教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构建与实践操作的前提,有不同的人性观就会有不同的教育理论以及教育实践。“传统的教育起点观,在生命之外寻找教育的基础,把知识和道德视为教育起点,使人的发展丧失了生命的根基,人性的‘力’在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点,以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础”。[7]传统教育是忽视生命的教育,教育起点上的失误导致了实践过程中的缺失。教育本就是面对生命、提升生命的事业,正如叶澜教授指出:“教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[8]然而现实的学校教育却只追求知识、功利而忘却了教育的真正鹄的,导致教育无视生命的存在。因此,现代教育需要反思现实中的价值取向,教育回归生命原点应该成为我们对教育的真正期待,这也是当代教育所应做出的正确选择,而这种努力也就不可避免地体现在教学活动之中。同时,对生命化教学的深入探讨也将会使教育向生命原点的回归得以充实与丰富。

三、生命化教学的实践策略

教师在实施生命化教学过程中,应该树立“以人为本”的教学目的观,实现教学内容与生活世界的沟通,在教学方式上体现对话性和体验性,并建立起民主和平等的师生关系。

(一)教学目的“以人为本”

生命化教学是以人为本的教学,它以促进人的生命发展为教学的逻辑起点和教学价值归依。在传统教学下,人的发展本是教学的目的却被异化为手段,课业、分数成为教学的中心,人的发展退居到教学的边缘。学生完整的生命遭致肢解而成为异化的生命,难以体验到心智解放所带来的幸福感与自由感。首先,生命化教学强调关注每一个学生的发展。把学生放在最重要的位置,相信每一个学生都具有无限的发展潜能,这都是生命化教学思想的表现。再者,生命化教学还关注学生的完整性,也即它需要的是完整的人的教育,其真正功能在于让学生在获取知识的同时,还应该有人格的培育、灵感的启迪、情感的交融,从中得到生命多层次的满足和体验。因此,在教学活动中不能把丰富的生命活动分解为某一种特殊的认识活动,必须从生命的整体性出发才能真正促进生命的成长,促进生命潜能的开发。“完人”涉及学生的生命整体,深入到学生的情感体验和内心感悟等非理性成分,是对简单知识目标的实质性超越。

(二)教学内容“回归生活世界”

生命化教学强调回归生活世界的根本动因在于弥补科学世界对教学意义的遮蔽与悬置,它并非意味着对科学世界的彻底抛弃,而是强调突破狭隘科学世界的束缚,实现科学世界与生活世界的和谐统一。美国的杰·唐纳·华特士(J.DonaldWalters)是一位倡导生命化教学的学者。他在《生命教育》一书中指出,传统教学法是与生命相脱节的,它过度执著于记忆事实,以至于大大抑制了学生的创造性思维。并批评传统教学将智慧等同于知识,并将知识的累积视为教学的终极目的。为实践其生命化教学的理想,他于1968年在加利福尼亚州的内华达市设立“阿南达村”(Ananda Village)。阿南达是梵语,意指“喜悦”。华特士认为,现代美国教育只强调抽象理论的学习,不重视从实际生活中学习,致使现代教育与生活脱节。为了解决传统教学这一弊端,华特士主张教师必须深刻地了解学生,融入学生的生活。他指出,在教学的过程中,教学内容应与生活世界发生联系,激发学生的学习兴趣,使学生与生活世界逐步建立起和谐的关系。“学习的过程本应根植于生活本身,于是,对于教师和学生来说,这一过程成为了充满新鲜和惊喜的每一天”。[9]

(三)教学方式的对话性、体验性

首先,生命化教学强调教学方式的对话性。对话是言说者与倾听者在相互尊重、平等的基础上,以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、思想等方面的双向交流、沟通与理解。可以说,教学的本质是以知识为中介的对话和交流活动。生命化教学中的对话既是一种教学艺术,又表征着一种教学理念。在自由的对话过程中,死寂沉闷的传统课堂为充满生命对话活力和魅力的课堂生活所取代。再者,生命化教学还强调教学方式的体验性。有了体验,知识的学习不再仅仅属于认知范畴,它扩展到情感和人格等领域,从而使学习过程不仅是知识增长的过程,同时也是身心和人格的健全发展过程。可以说,体验是师生双方互相嵌入的过程,他们在体验过程中进行着生命和情感的沟通,激发起对意义的追问和感悟,我分享着你的生命,你也分享着我的生命。

(四)师生关系的民主性、平等性

机械教学呈现的是一种二元对立的“我它”对象性师生关系,在这种关系模式中,师生都互相作为客体被嵌入对方,致使师生成为互相利用、互相控制的对象,教师与学生只是目的和手段的关系。二元对立的师生关系致使教师与学生之间难以达到心灵的相互沟通并实现视界的和谐交融,教师以知识权威自居,学生只能被动地接受从教师的嘴里“发出知识的溪流”,师生只是简单的知识授受关系。在生命化教学的倡导者华特士看来,只有当教师与学生建立起民主平等的师生关系,他们才能“开始倾听对方的话语,理解他们的意图,并与自身的理解联系起来,以获得新的见解。这时的对话才能为所有的参与者带来新的智慧”。[9]在他看来,为实现师生关系的民主平等性,对教师而言,最重要的是具有磁性吸引力,教师如同磁石一样吸引着学生,就会给学生留下深刻的印象。这种吸引力并非一般意义上的个人魅力,而是教师散发出的一种能量,这种能量可将学生带入教师的磁力范围。华特士认为,教师主要通过以下几种方式使教室变成一个磁场:首先,教师要积极热情;其次,教师要感受到学生的重要性,感受到在课堂上与学生们共度时光对学生未来成长的至关重要。

[1]迟艳杰.教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”[J].教育研究,2001(5).

[2]袁维新.生命化教学模式的理论建构[J].高等教育研究,2007(4).

[3]陈旭远,孟丽波.生命化教学的理论建构与实践样态[J].教育研究,2004(4).

[4][美]托马斯·库恩,金吾伦,胡新和.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003:101.

[5][英]米歇尔·D.迈克马斯,王浣尘,等.智能优势:组织的复杂性[M].成都:四川人民出版社,2000:6.

[6][捷克]夸美纽斯,傅任敢.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1984:78.

[7]甘剑梅.关于教育起点观的哲学阐释[J].教育研究,2003(1).

[8]教育研究杂志社记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究,2004(2).

[9]J.Wallets.Education For Life:Preparing Children to Meet the Challenges,Nevada City,Crystal ClarityPublishers,revised edition,2003.P6,P107,P20.

责任编辑:刘升芳

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