论新课程改革中的教师抵触现象及应对策略

杭千波,孙国栋

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

论新课程改革中的教师抵触现象及应对策略

杭千波,孙国栋

(安徽师范大学教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

教师是实施教育改革的关键因素,关系到改革的成败。新课程改革推进过程中出现教师的抵触,不利于新课程改革预期目标的实现。要解决这一问题,必须对教师抵触现象进行分析,找出导致教师抵触的教师文化、制度、教师自身等方面的原因,提出相应的消解策略。

新课程改革;教师;抵触

一、新课程改革中教师抵触的表现

在新课程改革实施过程中,广大一线教师是课改的主力军和执行者,他们的参与程度直接影响着课程改革的顺利推进和改革效果。然而现实中很多教师对新课改存在着或多或少的抵制心理,这引发的是他们对于实施新课改的一系列消极行为。概括起来有以下几种表现:

(一)机械遵从型

这种教师一般是把教材视为金科玉律,他们认为教师的作用就是解释教材内容,他们的日常教学就是照本宣科。既然是要实行新课改,他们就会机械地遵从,也不提什么反对意见,但他们也不会对新课改发表自己的看法或融入自己的理解。这样的教学不是新课程所要求的,也不是改革所希冀的。这样的教师和教学可能会造就一种“处处似改革,无处是改革”的局面。

(二)冷漠型

这类教师对新课改从来没有什么兴趣,也不抱什么希望,他们既不了解新课改的方方面面,也不想了解或不相信新课改能对教学产生什么作用。在我国,教师长期以来就扮演着“传道、授业、解惑”的权威形象,而新课改却在一定程度上打破了这种权威,要求教师进行更多的创造性活动,一本备课本可以用上十年二十年的历史一去不复返。教师对自己能否胜任这种新的角色感到困惑和疑虑,并且害怕失败,对实施新方法教学的结果估算成功的几率不高。所以在教学中,他们根本无视新课改的要求,或是抵制新课改进入自己的课堂教学。

(三)消极适应型

这种教师所采取的方法就是“穿新鞋走老路”,教师已经习惯了自己多年来的教学习惯,因而不愿去改变;但同时又迫于学校和各方面的压力而不得不投身至改革中来,因此,就想了一个两全其美的办法:以新课改倡导的形式,教授旧的课程内容,实现新旧之间的稳妥平衡,如一堂课上提几个只需回答是与不是的问题,制造一种师生交流、课堂活跃的假象,其他则一切照旧。[1]

二、新课改中教师抵触的原因分析

(一)教师文化方面的原因

“文化”是一个范围很广的概念,我们这里所谈的是狭义的文化概念,即价值文化。教师文化也被称为“教学文化”,是学校文化的一部分。我国传统的教师文化具有封闭性、保守性和实用性的特点:

1.封闭性。长期以来,教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和被干预,他们独立自主地处理教学事务,很少有人过问其行事的方式,教师和教师之间也很少相互干涉。这种封闭性和孤立性的教师文化使得教师拒斥合作,教师往往不能以开放的心态接纳新生事物,由此对新课程改革也产生抵制。例如,在当前的课程改革中,综合课程的开设需要教师进行跨学科合作,校本课程的开发也需要教师群体之间的共同努力。然而,教师文化的这种孤立性和封闭性使得教师之间难以进行卓有成效的合作,教师有意或无意地抵制了这种合作。

2.保守性。传统的教师文化不具有冒险的特征,不热衷于观念、价值、假设与现行措施的批判反思,使得教学工作流于服从各种规范,不加质疑,这是教师文化保守性的一种写照。教师文化的这种保守性使得教师处于进退两难的境地:一方面也相信课程改革的理念是先进的、符合时代发展的趋势;另一方面却不敢冒险,害怕积极推进改革而影响了学生的考试分数。这些在一定程度上阻碍了课程改革推行的进程。

3.实用性。教师文化的实用性导致了教师害怕改革,新课程改革所倡导的课程理念和课程内容的调整打破了教师安定的现状,挑战其原有的思维方式和多年累积起来的教学经验和形成的教学习惯,给其带来了不安定和不确定感,很多教师心里自然地产生了抵制想法。

(二)制度方面的原因

1.课程改革的政策设计和制定

包括新课改在内的历次课程改革有一个共同的特征,那就是,从课程改革政策的设计开始,教师就外在于课程改革,教师从一开始就是以一个课程改革的旁观者而存在的。虽然此次新课程改革也增加了校本课程这一看似由教师“说了算”的课程,但这也只是停留在形式上,原因是校本课程在实际实施中也不是教师所能主导的。新课程改革政策的设计者、主持者、领导者是国家行政部门的领导、课程专家和教育领域的一些权威学者,而新课程未来的实施主体教师却没有真正参与其中,即使有个别教师参与那也是零星的点缀。一项没有实施主体参与的政策设计,在实施的过程中是无法调动政策实施主体的积极性的,必然会遇到一系列的问题。“改革的成败取决于教师的态度。然而,革新理论家们设计的许多方案,其目的似乎是强加在教师们身上的,是向他们提出的,而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师,因此反过来引起了教师对他们的不信任”。[2]

2.新课程改革的推进及实施

新课程改革的推进和实施是自上而下的方式,是行政力量主导下在全国范围内全面实施的。基层的学校和教师只能是被动接受,按照上级领导部门的要求实施新课程改革,一线教师成了课程改革的工具,他们能做的就是按照新课程的理念和领导的要求教学。在新课改之初也几乎听不到教师对新课改发表自己的看法,自上而下的改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者,因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势,难以发出自己的声音。加拿大学者迈克尔·富兰说,“如果这些沉默的成员不表达出他们的忧虑,这些忧虑就不可能在实施过程中得到解决,而投入也就不可能被确立……结果是,这些沉默但心存疑问的小组成员阻碍了实施或有力地颠覆了实施”。[3]

3.新课程改革效果的评价方式对教师的影响

一项政策的实施和改革的推进,其效果到底如何并且由谁来评价,要有一套科学合理的评估体系。新课程改革在我国全面实施已经几年了,对于课程改革的总体效果各界说法不一。对于处于教学一线的教师来说,他们实施新课改的效果直接的评价者就是学校和上级教育行政部门的领导,还有一些拥有话语霸权的教育领域的专家。他们对教师上课的评价往往是急功近利、急于求成,希望教师对新课改理念的掌握和运用是一蹴而就的。新课改一实施就马上按照新课程的标准来要求和评价教师的教学,教师得到的往往是负面的评价。这种评价对于刚刚接触新课改理念不久的教师来说是不公平的也是不科学的,这在很大程度上挫伤了广大教师参与课改的积极性,一定程度上增强了教师的抵触心理。

4.课程改革的支持制度是否完善影响教师的参与热情

大规模的课程改革需要配套措施的支持,比如资金、资源、师资、培训等方面的支持是课程改革成功的保障。对于教师而言,配套措施跟不上,教师就难以具体操作,难以将课程改革的理想落实下去。这次新课程改革在各地推进过程中,很多地方、很多学校的硬件和软件方面的配套措施跟不上,教师难以理解和落实新课程改革的理念,严重影响了广大教师实施新课程的热情,导致了教师的抵触情绪。

(三)教师自身方面的原因

1.教师固有的教学习性

面对新课程改革,对于先进的新课程理念,广大的一线教师既有改变现实的愿望,但又很难摆脱固有教学习性的影响。中小学教师教学负担重、升学压力大,尤其是高中教师,他们既要完成繁重的教学任务,又要承担来自高考的直接压力。在压力面前教师所要考虑的是如何以最经济的付出得到最大的收益,按照固有的教学习性进行教学就成为多数教师的选择。趋利避害是人的本性,因为早已经习惯了的教学模式是教师所擅长的,不会对教学成绩带来太多的风险,这样相当一部分教师就又回到了原来教学的老路子上来。而新课改所倡导的教学方式是教师所不熟悉的,他们担心新的教学方式会给自己的教学结果带来风险。

2.教师面临改革的抵制心理

正是教师所固有的教学习性使得教师在面对改革时有着一种本能的抵制心理,不仅仅是教师,几乎所有的人,在充满着不确定性的变革面前,都可能会自然地产生防御性心理,甚至外化成抵制性行动。这是一种正常的心理反应,也恰恰是最基本的“人之常情”。“任何的变革,都会打破事物原有的平衡状态,为身处其中的人带来不确定性和不安定感……大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫而造成的,他们本能地担心人际或组织的变革为自己带来的潜在的威胁或影响”。[4]因而,每个教师都会在自己的教学实践中努力构建自己所熟悉的、便于驾驭的一种教学模式,这样会让他们有一种“安全感”。而新课程改革,就是让多数教师的这种“安全感”在逐步丧失,引发了教师的内在紧张和焦虑。教育史学家克利巴德(Kliebard)在分析教育史上许多的案例后指出,某些教育变革项目之所以难以在教师中产生实际影响,是因为其威胁到教师对于实践的“控制”,这样教师就有可能抵制变革。[5]

3.教师自身业务水平方面

教师自身的业务水平对新课程理念的理解和运用也很重要,良好的业务水平可以帮助教师更好地理解和运用新课程的理念。很多教师由于自身业务水平的原因,再加上没有接受系统的新课改的培训,对新课程的理念理解得不透彻或错误理解,在实施新课改中不可避免地出现了很多问题,并且得不到领导的理解和支持,使教师对实施新课改逐渐产生了一种抵制和消极行为。

三、新课程改革中教师抵触现象的消解策略

人类改革史告诉我们:任何一种深度的改革从来都不是一帆风顺的。对于新课程改革中的教师抵制现象,要针对产生的原因提出相应的消解策略,这样才能实现新课改预期的目标。

(一)在新课程改革的背景下宜倡导新型的教师文化

周淑卿认为:“教师对课程改革的抗拒,可以解释为既存的学校文化与改革方案所蕴涵的文化之间缺乏相容性。愈符合学校文化(主要是教师文化)的方案,愈不会挑战教师之间视为‘神圣’的规范(那是教师用以建构其真实世界的基础),也愈可能成功。”[6]我们希望新课程改革取得成功,就要有意识地创建跟新课程改革相一致的教师文化。主要有三点要做到:一是在课程综合化的趋势下,我们应倡导合作的教师文化;二是在社会民主化的潮流中,我们应倡导民主的教师文化;三是在课程不断改革的趋势下,我们要倡导开放的教师文化。

(二)课程决策与政策需要扩大参与面与开放度

我国目前的课程改革,尽管逐步扩大了决策的参与面,并且也设立了实验区以便尽可能广泛地听取实践中的各种声音,但从总体来看,课程决策的行政性本质并未改变,缺乏其他发达国家详细而周密的调研、论证的思路与步骤。[7]课程决策与政策需要扩大参与面,特别是广大一线教师的实质参与,只有教师真正参与进来才能调动他们的积极性,课程的决策与政策制定才能更贴合教学实践,使课程的实施和推进更顺利。比如发达国家的课程决策与政策是一种多元协商、彼此互动的结果,各方声音、意见与诉求等都被尽可能地纳入到决策体系中来,从而保证新课程能满足多方需求,能够被社会公众真正接受。[7]

(三)新课程的实施、推进与评价需要循序渐进

课程改革是一项复杂的系统工程,这既需要前期扎实而深入的调查分析,也需要后期稳定且严肃的监督及反馈。对我国而言,新课程的理念是正确的,但推进策略及管理方式亟待变革。课程的实施与推进主要依赖教师的参与,教师是课程的实施主体。新课改要在一定程度上让教师发挥课程自主权,校本课程不能只停留在形式层面。对教师实施新课程效果的评价要科学、合理,新课程的实施是要有一个量变到质变的积累的过程,对教师教学的评价不能搞突飞猛进式的质变,“昨天实施新课改,今天就拿新课程的标准来评价教师”,这样的评价往往极大挫伤了教师实施新课程的积极性,这是不符合科学规律的。课程改革不能急功近利、急于求成,不能片面追求所谓的“跨越式”发展。新课改的监督与评估人员应深入教学第一线,及时发现问题,研究和督促解决问题,全面、科学、合理地评估课程与教学质量。

(四)完善新课程改革的相关配套措施

课程改革需要相应配套措施的保障,资金、资源和师资培训等方面的支持要到位,努力解决教师实施新课程中遇到的硬件和软件问题,这也是提高教师参与课程改革积极性的重要手段。对我国来说,“穷国办大教育”,这是基本的国情,在这方面没有其他办法,只有尽可能增加资金和其他方面的投入,并加大管理和监督的力度,切实保证资金和资源用到实处。

(五)教师应积极“适应”新课程改革

新课程改革中教师地位边缘化,上面分析的制度层面的原因应该是主要方面,但是我们也不能因此下结论说教师自身并没有任何问题。没有已经完全准备好迎接课程改革的教师,只有与改革一同成长与进步的教师。[1]教师自身应该不断提高自身素质,不光是教师的专业水平要提高,还有教育教学能力的提高。一线教师也要研究与反思自身在新课改方面的欠缺,以积极的态度“适应”课程改革,这里所说的“适应”不是机械遵守和模仿,而是要对课程改革有自己的思想,尽最大努力去参与课程改革,并提出自己的观点,直至形成一套自己的既符合教学实际又切实有效的新课改理论。作为一个有文化的群体,教师应当并且有能力发出自己的声音。教师应当对自己的生存状态有清醒的内在自觉,应当清楚地了解自己的权利、义务、责任及合法利益。

[1]范姣.课程改革进程中的教师消极行为研究[J].教育科学论坛,2005(12):13-15.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京:职工教育出版社,1989:240.

[3][加拿大]迈克尔·富兰.教育变革新意义:[M].北京:教育科学出版社,2005.

[4]操太圣,卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京:教育科学出版社,2007:67.

[5]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].上海教育科研,2007(5).

[6]周淑卿.课程政策与教育革新[M].台北:台湾师大书苑有限公司,2002.

[7]吕林海,汪霞.当前世界发达国家课程改革的推进特征及其启示:课程政策设计的视角[J].比较教育研究,2009(7):82-85.

责任编辑:刘升芳

[文献标识码]A

1671-2277-(2010)06-0069-03