个人经历在教师专业发展中的价值*

刘利平

(新疆师范大学教育科学学院,新疆 乌鲁木齐 830054)

个人经历在教师专业发展中的价值*

刘利平

(新疆师范大学教育科学学院,新疆 乌鲁木齐 830054)

个人经历是影响教师教育观念和行为方式的重要因素,它在教师专业发展中具有重要的价值,不仅能引发教师价值观的转变,而且能促成教师实践知识的重构。通过反思可以发挥个人经历对教师专业发展的促进作用。

个人经历;价值观;实践知识;专业发展

随着教师专业发展研究重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展,教师个体内在的能动性越来越被重视。“个人经历”作为影响教师价值观念和教学行为的重要因素对教师专业发展有多大价值,教师如何从个人经历中发展自己“理智的力量”,个人经历究竟意味着什么,这些问题并没有在教师专业发展的研究中被深究,本文对此进行了初步的探究。

一、何谓个人经历

经历首先指“发生的事情还继续生存着”。由此出发,“所经历的东西”就有了双重意义。一方面是直接性,“经历”强调人们直接参与某件事情以及由此获得的印象,而不是从他人那里获得已经知道的或道听途说的东西,直接性是经历的首要特征;另一方面是由直接性中获得的收获,即直接性留存下来的结果,这种收获或结果是从已逝去的经历中得到延续、重视和回味的。经历从两个层面影响个人生活,就表面而言,经历的影响很少能被察觉,因为人们对它熟视无睹,觉得它一点问题也没有,比如一个人在商店买了张报纸,这一经历有什么影响就很难察觉。但就深层的意义而言,经历又是影响人生的核心力量,能给人留下难以磨灭的印象,对个人生活产生深层影响。[1]这类能给人留下难以磨灭印象的经历即指个人经历。

教师在现实生活中时时处处会遭遇许多事情,会和不同类型的人物打交道,但并不是所有这些都对他的专业成长和发展产生影响,只有其中的若干事件和人物可能会对他的职业生涯和专业发展发生作用。具体来说,教师的个人经历就是指在一定的时期,在教师成长的某些阶段,对教师的职业选择以及教学观念和教学行为产生重要影响的关键人物和关键事件。正是这些“人”和“事”,对教师的职业生涯产生了深刻的影响。当教师之前的经历,很可能就是他职业定向的决定因素,是生活中所遭遇的“人”或“事”触动了他的心灵,促使他选择教师这一职业。教师在其专业成长初期,往往选择自己的老师或同事作为职业的参照标准,这些人就是他如何为师的关键人物,他的教学活动最初可能就是从模仿这些关键人物的某些教学方式和教学风格开始的。[2]教师在与学生相处中所“遭遇”的一些无法预见的事件可能会引发教师对个人教育观念的深刻反省,导致教师工作态度的转变,进而影响和改变着教师原有的教育观念、思维方式和行为习惯,同时也可能激发教师不断提升精神境界的动力。可见,个人经历深深植根于教师的日常生活之中,它为教师的认识活动提供了最终的解释框架,为教师的专业发展提供了内在知识和信念。

二、个人经历何以促进教师专业发展

每个人都会在现实生活中遭遇很多事情,都有自己独特的经历,但经历不会自动赋予人知识与智慧。有的人能从自己的经历中获取发展的资源和动力,从而不断成长;而有的人则以自己所习惯的、所熟悉的阐释框架来看待问题,忽视经历所蕴涵的宝贵价值,从而出现“二十年的教学经验是一年教学经验的重复”的现象。

康纳利与克兰迪宁提醒我们,当在实践的视野中看教师的时候,教师就是整体的人,不能割断其历史与未来,也不能把教师肢解为知识的、情感的、技能的教师。[3]教师专业发展作为“人”的发展,就要尊重教师在专业发展中的主体性,承认教师有其个人历史及其在专业发展中的作用。我们在此从影响教师的价值观念和知识构建的维度来分析个人经历何以促进教师专业发展。

(一)引发教师价值观的转变

价值观是一种评价性的观点,是人们对客观事物的意义、重要性的评价和看法。它既涉及现实世界的意义,也指向理想的境界。具体而言,价值观总是奠基于人的历史需要,体现为人的理想,蕴涵着一般的评价标准,形成为一定的价值取向,外化为具体的行为规范,并作为稳定的思维定势、倾向、态度,凝结了人们对善恶、美丑的最基本的看法,影响和规范着主体的认识和行为指向,使主体的活动不仅具有明显的倾向性,而且调节主体始终朝向他所要追求的目标。因此,人的价值观一旦形成,往往不会轻易改变,除非主体有着很强的自我意识和价值超越能力。而主体自我意识的不断提高与发展,实质上是在教育过程中逐渐获得的。Knowles认为新任教师的专业社会化,并非只在进入师资培育或成为正式教师时才开始,而是在整个成长与生活中持续发生。以往的经历常常会通过个人的主观感受与诠释理解,形成新任教师早期的个人价值取向与信念,进而对教师的专业实践与发展产生深远影响(Measor,2004)。这些对于人、事和物的价值认定,都是形成教师专业实践理论的重要因素,也是新任教师专业社会化的深层力量来源。[4]个人经历在教师的职业生涯中扮演着重要角色,它的影响力常常超过各种正式的师资培训,它通过作用于教师的深层价值取向层面,直接影响教师的教育行为。特别是任教学校作为教师发展的一个微观社会环境,有许多影响教师教育观念形成的因素,其中教师和学生互动构成了教育过程中最主要的因素,师生课堂生活状况与经历影响着各自的成长与发展,而师生关系就成了学校社会环境中的最重要方面,学生和教师之间的互动对教师教育观念的影响不容忽视。例如,一位虽从师范学校毕业,却不想当教师的年轻教师A任教后,被安排担任两个班的课和一个班的班主任工作。工作不顺心,学生不听话,各种问题让他从早忙到晚,还没有一点成就感。于是他把所有的不良情绪不知不觉地带入了教学过程,进而形成教学工作的一种恶性循环:学生越来越不听话,成绩越来越差;学生开始逃课,打架,他对学生也渐渐失去了信心。终于,一件让他烦心的事情发生了:一天早晨刚上班,他接到年级组长的电话,让他去处理班里学生的事。当他了解到是班里一个经常逃课、违纪的学生跟别的班学生打架后非常恼怒。他对自己的这次经历进行了如下的描述和解释。

教师A:“了解情况后,我几乎不能控制自己的情绪,将他带到办公室后,我近乎疯狂地对他进行了辱骂和批评。也许是意识到自己的错误,他哭了,而且哭得很厉害。这时校长来到办公室,看到情况后,校长问他是不是老师打骂了他。当时,我感到了事态的严重性,可是已无法挽回了。但是,就是他,我眼中的一个‘坏学生’,他说了一句让我一辈子都难以忘记的话,‘校长,我们老师对我很好,从不打骂我们,这次真是我错了。’就是这句话改变了我对他的看法,改变了我对学生的看法,改变了我对教学的看法。当时,我不知是感动还是羞愧,我脸红了,内心像是被针刺了一样的痛。这就是我认为的‘坏孩子’,而在他眼中老师永远是对的。他用一种善良的谎言掩饰了我的过失,从他身上我学到了宽容和善良。这是一个多好的孩子,可我却因为他一时的过错而放弃他,打击他,他的那句话震撼了我麻木的内心,敲醒了我沉睡的灵魂。慢慢地,我试着用另一种眼光去看待他们,用宽容的心去理解他们,我终于发现,我的学生是那么的可爱,在他们身上有那么多的优点,我给他们鼓励和表扬,用眼神给予他们肯定,而他们则以认真学习来回报我。渐渐地,我们班的班风、学风有了很大的改变,成绩也提高得很快,而且我还发现他一直都在帮助别人搞卫生,每次卫生打扫他总是忙前忙后,为什么在以前我没有发现他这些优点呢?这次经历使我真正理解了‘教师眼中没有差生’这句话的含义。只要你用心去发现,你的学生其实有很多的闪光点。”

学生本真的善良化作一种唤醒的力量,震撼教师的心灵深处,唤醒教师的“良心发现”,从而回到“该做的事情”上去。正是与学生互动中所“遭遇”的事件促使教师A对自我产生更深层的了解,引发其对原有教育价值观的某些不合理部分的否定。这种新的自我意识水平的出现是以个人经历为基础的。正是教学过程中的关键事件促使教师A改变了以往的教育行为习惯,从而超出原有的行为模式,创造出更为积极的教育手段或方式。因此,个人经历能够引发教师自我意识水平的不断提高,从而体现个人经历对教师具有非常直接的塑造作用,而且这种作用常常较为深远。

(二)促成教师实践知识的重构

教师的教育教学行为,作为一种自觉行为总是受到实践知识的支配、建构或指引。实践知识是教师专业发展的知识基础,对教师的专业发展具有重要意义。但长期以来,我们十分重视的是教师通过各种途径所掌握的一些系统的或新的教育理论知识,却忽视了另一种渗透于教师情感态度之中的实践知识或经验知识,也就是波兰尼(M.Polany)所说的缄默知识对教师专业发展具有的重要价值。波兰尼认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础,才能意识到自己的“理智的力量”。[5](233)忽视了教师从日常教育生活中所获得的缄默教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响,就使得那些系统的或新的教育理论知识不能真正转化成实际的教育行为。从某种特定意义上说,没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解,就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为,而没有对教师日常教育与教学行为的完整和深刻的理解,就不可能很好地重构教师与教育教学有关的内在知识基础和信念,从而也就不可能重塑教师的教育教学行为,不可能真正地促进教育教学改革。[5](247)而教师的缄默知识或实践知识的形成、积累和运用,或多或少受其经历的影响。有研究者发现,教学中有意义的变化要以教师的知识和信念为基础,而积极的变化依赖于对教师先前的信念、态度和经验的关注(Florio-Ruane Lensmire,1990)。[6]也有研究者探讨了什么样的个人经历足以造成教师实践知识的质变与重组,如Measor(2004)研究发现,并非所有经验的发生,都会促成教师知识的重新构建,只有某些重要事件才能刺激教师新的行为与认知的形成。这些重要事件有来自外在的社会事件,如自然灾害、社会变革等;也有来自自身的,如家庭、婚姻、生老病死等,这些事件都足以影响教师专业实践知识的再构建与发展。从Measor的观点可以发现,个人经历中的关键事件是促成教师实践知识重构的主要力量。[4]教师对经历的理解,对关键事件的认知和体悟,经过积累和沉淀,就可能成为一种不言而喻的实践意识,进而支配教师的教学行为,决定着教师如何看待教师职业,如何扮演教师角色。例如,教师B是一位少数民族教师,他在任教之初就被安排带高三和初三两个毕业班的课,他不敢懈怠,其教学责任心就是在这个时期培养起来的。正如他自己所言:“一下子担子太重了,所以一开始好好备课,认真看书,这样就慢慢地把责任心培养出来了。”可见,经历在无形中影响着教师的教学观念和教学行为,教师在专业成长初期形成的个人价值取向与信念,常常会对教师的专业实践与发展产生深远影响。个人经历不仅是教师构建实践知识的基本素材,更是教师据以重构其自身知识的动力源泉。

三、通过反思促进教师专业发展

在教师专业发展过程中,和教学材料、教学技能相比,最难转变的是教师自身的价值观念。教师价值观念之所以难以改变,最为根本的原因就在于他们受限于原有的理解和解释的思维框架,难以突破习惯化的因果解释链条,从而局限了教师的专业视野。我们知道,任何事件本身是无法呈现自身意义的,只有在事后的反思中才能断定它是否真是“关键事件”。也就是说,经历具有历时性,很难在即时的现象里去领悟意义,而只能通过记忆来反思和理解,即在事后对经历进行澄清与分析,赋予这些经历以新的认识和解释。

教师对经历的反思是一种实践后的反思,一种回顾性的反思。经过反思这一环节,教师才可能从经历中获取成长和发展的资源和动力。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式:经验+反思=成长。他指出,没有反思的经验是狭隘的经验,至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他的发展将大受限制。个体的经验是以他的经历为基础的,所谓“反思”就是深思熟虑的思考。通过专心思考把一团乱麻似的思绪弄得顺理成章,把含糊不明的思绪弄得一清二楚。[7]但在现实中,并非所有经历都能促进教师的成长,教师对个人经历的反思有不同的水平,对此,范梅南(Van Manen)把反思分成了三种水平。[8]水平Ⅰ:技术合理性水平。这是反思的最低水平。水平Ⅱ:实用行动水平。此阶段高于水平Ⅰ,能够对系统和理论进行整合,经常认为教学事件中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。水平Ⅲ:批判反思水平。在这一阶段,教师不带个人偏见,关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。这是反思的最高水平,只有达到批判反思水平,教师对个人经历的反思才会避免粗浅式思考的危险,以及一种对反思对象的狭隘的技术性的关照,才能有效促进教师的专业发展。

教师要达到反思的最高水平,即批判思维水平,必须从经历的学习中拓展和丰富个人的知识水平和知识结构,一方面,借助理论知识和他人的经验在实践中不断修正和丰富自己的知识结构,自觉地将个人生活经历中得到的新的认识以及他人理论和他人经验结合起来,使个人经验显性化和理性化。当理性化的经验越多时,个人的实践知识越丰富,对实践的指导性也会越强。另一方面,要从个人生活经历的反思中将教学与研究结合起来。教师的研究是实践的研究,目的在于解决问题,通过解决问题的过程,可以帮助教师意识到自己的教学经验及其局限性,并经过研究使之得到调整和重组,以丰富、发展和修正教师的理论认识,提高教师教学工作的自主性和目的性。

[1]诺曼·K·邓金,周勇.个人经历的叙事、倾听与理解[M].重庆:重庆大学出版社,2004:68.

[2]柳德玉.经历在教师专业成长中的意义[J].教育评论,2005(1):8-10.

[3]Connelly,F.M,Clandinin,D.J.(1988).Teachers as curriculum planners:narratives of experience.Columbia:Teachers College.p.81.

[4]王艳.个人经历与新任教师发展的关系刍议[J],当代教育科学,2006(4):49-51.

[5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.

[6]Tatto M.T.(1998),the Influence of Teacher Education on Teachers’Beliefs about Purpose of education,Roles and Practical,Journal of Teacher Education,January-February,Vol.49.No.1.pp.66-77.

[7][美]约翰.杜威,姜文闵.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社,2005:13.

[8]刘加霞,申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究,2003(10).

责任编辑:乔 健

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1671-2277-(2010)06-0057-03

*本文系教育部人文社会科学研究项目基金资助的“文化视域下新疆多民族地区教师专业发展研究”课题成果之一,项目批准号:09XJA880116