行动研究中建构“学问”教学模式 *——外语课堂反思与重构的新途径

支永碧

(南京师范大学，南京210097;淮阴工学院，淮安223003)

1 引言

“‘回归课堂’是一切教育改革所无法回避的选择。教育改革无论是直接的还是间接的，最终都指向学校的教育活动，而学校教育活动的主阵地在课堂。一切教育改革最终是通过不同的方法和途径改变教师的‘教’和学生的‘学’，采取不同措施干预、影响学生发展的环境实现的”(戚业国2006:1)。因此，不深入课堂、不能改变课堂教学的教育改革充其量是“只开花不结果的树”，研究课堂、聚焦课堂、创新课堂是学校发展和教师专业化发展的必然要求，也是决定新课程成败的关键。教师的专业性在很大程度上体现在课堂上，没有对课堂的研究，也就很难有教师的专业发展。教师离开自己的教学岗位进行所谓的教育研究并不能无条件地导致教育教学质量的提高。作为研究者的教师，最主要的任务是研究课堂教学，研究课堂中的学生，研究课堂中的知识，研究课堂中的人际关系和研究课堂中的教学手段与方法。那么，作为专门从事外语教学与研究的教师，应该如何开展外语课堂的反思与重构?如何聚焦课堂、创新课堂呢?

2 外语课堂反思与重构的新途径

2.1 反思“学答”教学

传统的“学答”教学一直占据着学校教育的统治地位。虽然它在一定历史阶段发挥了一定作用，但总体而言，“学答”教学的弊端可以从下述维度反思:(1)本质特征;(2)教学过程、教学管理、教学行为、教学模式;(3)教学策略;(4)教学内容;(5)教学资源利用;(6)教学文化;(7)教育观、价值观;(8)理论观、实践观;(9)思维观、认知观;(10)道德观;(11)现实观;(12)历史观、经验观;(13)民主观、自由观、权力观;(14)能力观;(15)教师观;(16)环境观;(17)方法观;(18)知识观;(19)目标观;(20)学生观;(21)学习观;(22)教材观、课程观;(23)问题观;(24)发展观、否定观;(25)交际观、对话观;(26)批评观;(27)评价观;(28)学习方式。总之，“学答”教学崇尚知识传承、道德教化，忽视个性培养、创造潜能开发。

符合时代发展的“学问”教学可以在很大程度上改变上述状况。它主张全面、整体、积极评价学生的能力，既要考察知识也要考察能力和技能，还要评价情感、态度和习惯;既要考察学习结果，进行终结性评价，也应关注学习过程，进行形成性评价;既要有客观评价，也应有主观评价;既要有定量评价，也应有定性评价;既要有教师对学生的评价，也应有学生的自评和互评。显然，“学问”教学有利于培养问题意识和提问能力，有利于培养学生的创新思维和反思批判能力，有利于教师和学生的全面发展，有利于学习方式的根本转变和学习情趣的培养。学问教学有着深厚的理论和实践依据，它的宗旨也与以问题为本学习(problem-based learning)的教学目标不谋而合，与我国新基础教育课程改革的目标比较一致。

2.2 走向“学问”教学与“行动研究”

2.21 走向“学问”教学

“学问”教学就是教师教学生学习提出问题，培养学生的问题意识和提问能力，促进学生创新精神、创造能力发展的一种教学理论和策略。即教师教学生学习提问、学习思考和学习创造的教学，教师要教学生学习提问，引导他们/她们学会观察事物，学会发现疑难，学会提出问题(疑难)，学会分析与解决问题，学会评价问题，做到敢问、乐问、会问、善问(司成勇2006:2)。“学问”教学特点突出，很值得推广。问题、提问和提问能力是“学问”教学研究的基本问题。目前，我国的“学问”教学研究在问题教学研究、质疑教学研究、课堂话语权研究和“学问”教学策略等方面的研究取得了一定的成果(沙培宁2000，胡东芳2003，司成勇2006等)。而司成勇对“学问”教学模式的探讨是本研究关注的重点。该模式包括营造民主氛围、创设问题情境、启发学生提问、学生提出问题、分析解决问题和反思所提问题等基本步骤。该模式对广大一线教师和理论研究者来说，具有一定的启发和指导价值。

当然，外语教学具有一定的特殊性和复杂性，和其他学科教学具有一些本质区别，该模式并不完全适用于外语教学。外语课堂活动和学习内容的特殊性也要求“学问”教学模式有所变化。母语类的专业学习，课堂互动方式很少和英语学习一样。如英语口语训练，教师启发思维和纵深谈话的“引问”、“提问”、“答问”模式就不可能完全一样。因此英语学科的“学问”教学模式需要我们在模仿和借鉴中通过行动研究来探索和建构。

因此，借鉴已有的国内外研究成果，在外语教学实践中通过行动研究来探索和建构一套适合外语教学的“学问”教学模式显得很有必要。“学问”教学的行动研究可以推动我国外语教师师资专业发展的前进步伐，帮助改变外语教师的思维系统、能力系统、知识系统和观念系统。这是值得广大外语教师认真关注和深入研究的课题，也是本研究的宗旨和目的。

2.22 走向行动研究

行动研究法是一种日益受到人们关注的融教育理论与实践于一体的教育研究方法。它是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，一种管用、实用的研究方法。它是一个循环往复的过程，包括计划、行动、观察、反思等基本环节。行动研究是以改进实际工作为“首要目标”。它关注的不是纯理论研究者认定的“理论”问题，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。行动研究的最大优势就是使教师真正成为研究的主体。通过行动实现理论与实践结合，完成自身素质的提高与飞跃。

行动研究排斥实证主义的一些理念，即所谓的理性、客观和真理。行动研究者在从事研究活动时，其方向和目标与实证主义迥异。行动研究在问题来源、宗旨、方法和目标方面具有区别性特征。行动研究的问题来源是实践以及行动研究者力求改善实践的愿望。而对于实证主义研究者而言，问题通过理论或不完整的理论得以提出。对于行动研究者来说，目的是改良实践，而实证主义研究者旨在完善理论或将发现落实于实际应用——将实践置于理论的控制之下。行动研究者则认为理论与实践是客观辨证的关系，需要在调查与行动的历史长河中加以发展(Carr＆ Kemmis 1986:235－245)。

行动研究与专业的基础研究相比，易于掌握，使教师有能力去做。与传统的教育经验总结相比，它遵循一定的研究程序和规范，更重视理论的作用和合作的价值，是对传统的教学经验总结的系统化和规范化，增强了它的理论含量和实证基础，提升了学校教育科学研究活动的科学性和规范性。行动研究不局限于某一教育管理理论学派的主张和理论知识，而是主动容纳和利用各种有利于解决实践问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实践者、实际工作者对实践和实际问题的认识、感受和经验。行动研究强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的理论和知识在从抽象到具体的过程中的应用，强调渗透在行动计划中的经验和理论都需要接受实践的检验、修正、补充甚至证伪，强调知识和理论来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性而得到发展。因此，从这个层次来说，行动研究可以提高教育管理的效率和质量(王红利2007:8－10)。

总之，教育行动研究把教学与研究融为一体，是教师专业发展的基础，是提高教学水平和教学质量的关键，是创造性实施新课程的保证，是课堂反思与重构的有效途径，是教师教育和课堂改革的范式创新。

2.23 在外语教学行动研究中探索、建构和完善“学问”教学模式

借鉴司成勇的“基本模式”(司成勇 2006:154－179)，结合英语学科的特殊性和复杂性，以“英语写作”教学为例，在英语语言学教学行动研究8大步骤的基础上，尝试提出“学问”教学模式的行动研究方案，阐述“学问”教学模式的行动研究基本步骤、核心原则和方法。

步骤1:对话讨论协商、创设问题情境。师生初步提出问题，学生觉得英语写作很难，是何原因?怎样提高学生的写作水平?通过对话讨论与协商，师生之间、学生之间建立了一种融洽、和谐、民主、平等的课堂文化和学习氛围。在这种教学情境中，“学问”教学方可顺利开展。在对话、讨论和协商的教学过程中，师生之间、学生之间必然出现一定的争论和分歧，问题随之产生，而在协商讨论解决分歧时，新的问题情境也随之产生。其实，由于对话、讨论和协商解决问题过程中，师生之间的关系是民主平等的，新的问题情境也容易创设。但老师必须做好示范，特别在开始阶段，老师要积极创设问题情境，让学生模仿操作，最后逐渐过渡到学生自主创设情境、有效提问。这是课堂反思和重构的首要一步，也是“学问”教学的前提保证。

步骤2:指导提问方法、启发多维提问、鼓励劣构问题设计。老师指导学生解剖步骤一的问题、分析原因、提出假设、多视角发问:(1)学生词汇量可能不够?(2)老师的教学方法有问题?(3)学生的写作过程、写作思路、写作方法不合理?(4)老师没有指导学生如何处理free writing和outline writing之间的关系?(5)老师没有指导学生如何修改论文?(6)老师没有提供示范?(7)老师很少面批学生作文，学生难以得知错误的具体原因和改正办法?(8)学生的语法基础不够好?(9)自主练习太少，实践不够;(10)教师的针对性训练不足?师生创设了问题情境还远远不够，外语教师还必须有意识地训练学生如何变换角度，多维提问。教师需通过行动研究训练指导学生如何提出有效的问题，启发他们多角度多层次思考问题。基本的原则是:启思设疑，引而不发。否则教师就不是启发而是包办一切。在民主和谐的氛围里，学生可能乐于发表意见、提出质疑、提出困惑，但教师如果不加以指导和训练，学生所提的问题往往可能是很简单的、非劣构的，甚至是无效的。特别是在教学行动研究中，外语教师必须及时采取多种手段，鼓励和指导学生多提复杂的劣构问题。当然，起始阶段，问题可以是稍微简单的但必须是有效的，慢慢过渡为复杂的劣构问题。教师要循序渐进，不可操之过急。“学问”教学的任务就是教师通过行动研究科学处理主导与主体的关系，积极培养学生的问题意识和提问能力，指导学生反思、质疑、能问、会问、善问、多视角提问、问得深、问得妙，通过讨论、协商、对话来发现问题、分析问题和解决问题。师生必须重视问题设计的基本原则，即多元化、多角度、多层次原则、学生中心原则、适度性原则、开放性、探究性原则、问题的可迁移性、生活化策略和挑战性策略(陈勇2006:40－44)。

步骤3:实施行动计划，调研验证假设。学生觉得英语难写，是否是上述原因?哪些需要否定?是否需要补充?多维问题提出后，外语教师必须在行动研究中调查验证所提假设。外语教师可通过观察、日志、师生问卷调查、同事交流等途径验证假设、筛选问题、寻找症结。如果眉毛胡子一把抓，所提问题没有切中要害，后面的行动方案和解决措施也就没有实际意义。因此，抓住核心劣构问题、锁定研究焦点是“学问”教学行动研究的关键一步。

步骤4:重新确认问题。(1)学生不会运用发散思维收集写作素材;(2)老师没有训练通过free writing和 outline writing进行构思;(3)多数情况下，学生看到题目就写，最多打腹稿、简单构思，缺少合理的步骤;(4)平时训练方法不够丰富，训练强度不够;(5)一些学生基本功也不够扎实，需要在词汇、语法等多方面强化训练。问题确认的基本原则是:充分调研、反复筛选;问题劣构、启发思考;开放发散、重点突出;求真务实、问题有序和培养能力、指导行动。

步骤5:针对核心问题、制定行动计划、灵活解决问题。影响学生写作的核心问题确定之后，外语教师必须制定行动计划，引导启发学生自主合作探究，在老师的配合下采取多种措施灵活解决问题。如指导学生强化语法知识、引导学生扩大词汇量、加强发散思维训练、加强写作训练、指导自我纠错、指导相互评阅、学会充分利用free wrting和outline writing进行构思。教师的行动计划必须坚持目的性、针对性、指导性、可持续性、发展性、灵活性等原则，否则盲目地或教条地开展教学行动研究难以解决现实问题，难以真正培养“学问”能力。

步骤6:实施行动研究计划，并根据情况灵活调整方案、探索试验。外语教师需要在行动研究中灵活处理和调整教学计划、对无效而过时的方案要及时放弃并引导学生寻找新的计划和方案。比如，原来确认的训练不足、词汇不够等问题，一旦得到了解决，行动焦点必须逐渐转移到别的方面。行动研究不可能一蹴而就。因此，教师和学生需要耐心和坚持，必须密切配合灵活解决问题，主观主义、教条主义、经验主义、悲观主义和盲目自信思想要不得。

步骤7:收集数据、分析、反思、评价，多元化评估行动实验效果。不善于总结和评价，我们无从真正了解问题的本质，无法了解所提问题是否有价值、解决问题的方法是否科学。只有通过反思和多元评价，我们才可以依据问题设计的基本原则，提出创造性的、启发思维和想象力的劣构问题。基本原则是:在反思和评价所提问题的过程中，外语教师要通过行动研究帮助学生发散思维、开放思维，对所提问题进行多视角多层次评估，力争实现评价形式、评价内容、评价主体多元化，力求找出所提问题的不足，总结经验和教训，为新一轮的“学问”教学行动研究做准备。没有反思，就没有问题;没有反思，就没有进步。

步骤8:撰写行动研究报告，探讨“学问”教学模式的行动研究理论和实践，提出研究展望和新一轮“学问”教学行动研究的问题和建议。如有关free writing和outline writing的“学问”教学行动研究;有关英语写作的“学问”教学主体性和主体间性问题;有关作文写长法的“学问”教学行动研究等都值得我们去探究。交流学习本身也是一种反思、评价和批判，可以为他人提供启迪甚至方向。尽管行动研究的问题极具特殊性，推广性不是很强，但“学问”教学的行动研究思路值得推广。

3 结束语

曾几何时，有人怀疑课堂教学是素质教育的主渠道，甚至片面夸大课堂教学的局限性，有关的争鸣也常见于学术刊物。但我们认同，课堂教学巨大的教育功能坚决不能否定。课堂教学中出现的诸多问题在于我们的课堂教学导向上、组织上，因为教师的课堂教学行为上出现了差错(孙亚玲范蔚2006:7)，也因为现代教学已经存在很多“疾病”，如教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔等。这些“疾病”基本上是由教师一方发生的，是主体性教学病理。病理性教学已经真正成了损害学生全面发展的罪恶之源，影响学生身心的和谐发展。(石鸥1999:84，2006:98－136)虽然如此，只要我们善于反思、勇于创新，课堂教学一定会发挥它应有的巨大功能。对于外语教师来说，在行动研究中建构“学问”教学模式是外语课堂反思和创新的一条有效的新途径。

外语课堂重构是一项十分复杂而庞大的工程，需要深入研究的问题很多。本文以英语写作为例的“学问”教学行动研究毕竟只是外语课堂反思与重构的途径之一。希望本文能抛转引玉，引发大家对外语课堂的聚焦和创新研究。我们认为，郑金州关于课堂重构的观点(郑金洲2001:53－75)值得我们认真思考，即关注学生的全面发展，妥善处理纪律与自由、民主与权威、教师和学生、学习与发展的关系;关注建构主义、人的能动性、人生命的整体发展、人发展机制的复杂性、个体发展差异性、个体历史延续性和变异性等等。

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