外语教学中的矛盾与哲学解释学关怀

2010-03-21史洁

外语学刊 2010年4期

史洁

(山西省财政税务专科学校，太原030024)

1 引言

在全球化浪潮汹涌澎湃的今天，外语教学成为一个国家、一个民族提升国际竞争力、实现国际交往的重要途径。然而，综观我国的外语教学，无论是语法教学法、翻译教学法还是功能教学法、跨文化交际法和学生自主学习教学法等，尽管各有其长，但都无法完成上述使命。然而，以文本(text)为可理解的存在为基础的哲学解释学，可以有效推动外语教学的理论探索和实践。

近年来，一些学者将伽达默尔的哲学解释学运用到外语教学研究中，取得了可喜突破。帕默尔(R.Palmer)强调，“哲学解释学……考虑如何处理师生视域不融合的状况以及教师的教育经验等问题。如果我们能够把它运用到实践中，赋予它意义，那么我们的理解力和解释力就会彻底的转变。这就是哲学解释学和外语教学共同关注的问题”(帕默尔2006:82)。在很多情况下，哲学解释学可以洞悉外语教学法的局限性，可以在理解文本的条件下修正现有教学法。我国外语工作者同样将哲学解释学与外语教学相结合，反思外语教学存在的问题。熊川武在这一基础上指出，“作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中，在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性”(熊川武2005:23)。王玉衡昭示我们，“解释学以严格的科学的哲学态度，关注存在本身，关注实践，奉献给教育和教育研究以重要的启示作用，为教育提供了全新的思维方式和理论支点”(王玉衡2007:12)。上述领域的研究不仅仅局限于宏观考量，也出现过具体探索。本文旨在从哲学解释学出发，考察我国外语教学中存在的矛盾。只有厘清矛盾，才可能有效促进我国的外语教学。

2 外语教学中现存矛盾的研究与反思

外语教学是一个极其复杂的系统工程。其中，存在着许多矛盾。熊川武和江玲指出，“主体性的教育要求与客体性的学生现实身心发展水平之间”存在“矛盾”(熊川武江玲2005:68－69)。此处，主体指教师和学生;客体则指学生的“现实身心发展水平”，包括生理发展和心理发展两个方面。两位学者分析上述矛盾并且认为，主体性教育可以体现于社会、学校和个人对教育的不同要求，但是其几点是对教师的教育要求。一般来讲，教师的教育要求同学生的现实身心发展水平之间都会存在一定距离，所以两者之间就构成外语教学中的一对主要矛盾。

关于外语教学中存在的矛盾，学者们见仁见智。陈文存的研究比较典型、全面。他认为，外语教学存在以下6对主要矛盾:(1)物性与人性;(2)权威性与自主性;(3)稳定性与多变性;(4)简单性与复杂性;(5)学习性与交际性;(6)发展性与滞后性(陈文存2003)。按照陈文存的观点和我们的理解，上述矛盾的主要内涵是:(1)主要指外语教学工程中没有理性和情感的特征同教师和学生具有的理性和情感的特征之间的矛盾;(2)指教师的权威性与学生的主体性之间的矛盾;(3)既指语言系统的相对稳定性与语言功能和使用的多变性之间的矛盾，又指外语教学理论与方法的相对稳定性与外语教学实践的多变性之间的矛盾;(4)指外语教学理论原理的抽象性与外语教学实践的具体性之间的矛盾;(5)指外语知识的学习与运用之间的矛盾;(6)指外语教学实践的发展与外语教学理论的相对滞后、外语教学的发展与外语测试手段的滞后之间的矛盾。

其实，作为外语教学，由于其具有复杂性，所以其各组成部分之间的矛盾种类繁多，而且错综复杂。因此，可以从多维度切入。同时，随着研究者关注焦点的变化，对外语教学中矛盾的区分结果也会各不相同。但是，无论方法论本身及其造成的结果有多么大的差异，但是外语教学本身和外语教学研究中的基本矛盾还是可以开出大致清单的。基于此，我们认为，外语教学中的矛盾可以厘清，而且可以再在相关理论指导下予以解决，进而提高我国外语教学的质量。本文正是这一理念指导下的初步尝试。

3 从哲学解释学看外语教学中的矛盾

从哲学解释学出发审视外语教学，最主要的矛盾应该是教学主体——教师的教育要求同客体——学生的现实身心发展水平之间的矛盾。该矛盾的产生和存在，与师生理解的历史性和解释的语言性密切联系。下面，分别陈述并予以论证。

3.1 共性与差异

教师和学生是外语教学的主体，主体性是其标志性特征。主体性(subjectivity)与主体间性(intersubjectivity)互相联系、互相制约并且共同存在。前者体现其各自独立性，后者则体现出其在外语教学中的相互制约性。两者的这些特点同哲学解释学密切联系。

教师和学生的主体性主要产生于效果历史，体现在人所具有的历史性上。人具有历史性。在哲学解释学框架中，历史性指解释者所处的不同于理解对象的特定历史环境、历史条件以及历史地位。就外语教学而言，人的历史性体现为师生的不同生活背景、教育背景和认知水平等条件。教师因为这些历史条件制约，只能根据自己能够接受的程度理解和解释对象，于是差异性的存在不可避免。

作为主体，教师和学生在外语教学中不是彼此独立的，而是相互联系、彼此制约，共同处于主体间性之中。主体间性是“存在于两个或者两个以上主体中间，能够被相应主体共同理解并且是这些主体共同建构的一种性质”(Philip at.al.1981:1183)。如果说具有历史性的师生在外语教学中体现为差异性，那么主体间性则体现为共同性。

教师和学生生活在效果历史中，因此只能在特定历史条件下理解和解释。这对矛盾本身无法消除。不过，借助伽达默尔的主体间性(主体之间的共性)，可以缓和这种矛盾:“人们之间的相互理解既创造着一种共同的语言，反之又是以共同语言为前提……确实，凡是缺乏共同语言的地方，相互理解就极为困难。而只要人们寻找共同语言并最终找到共同语言，那么相互理解就一定能够成功”(伽达默尔2007:258)。在教学活动中，学生对外语不感兴趣，主要原因是他们同教师和同学之间没有能够建立主体间性，缺乏共同性，游离于外语教学活动之外。应该如何解决这一矛盾呢?伽达默尔有过间接回答:“只要我们有耐心、敏感、有同情心和宽容，以及对作为我们生命之一部分的理性的无条件的信任”(伽达默尔2007:259)，同样可以建立共同性，实现理解。伽达默尔给予我们的启示是从外语教师维度切入，解决这一矛盾。具体说，外语教师须要加强自己的职业素养，具备:爱心、观察力、耐性和鼓励习惯。(1)外语教师须要包容、理解尤其是爱护自己的学生，不能苛求他们在特定时期都能达到自己的所有要求。(2)观察学生的情况，包括观察他们的心理、情感变化和知识状况等，是外语教师必备的素质之一。作为外语教学活动的主题之一，教师一旦具有敏锐的观察力，就能适时洞悉学生的学习态势，解决他们遇到的困难，消除他们的误解。(3)外语教学是一个复杂的系统工程，是一个过程，需要时间，因此老师应该具有耐性，帮助、等待理解能力不强的学生理解自己，理解所学语篇(文本)。总之，诲人不倦、耐心讲解可以帮助失去学习信心和兴趣的学生重新获得信心、兴趣。(4)发现学生的优点，不断鼓励学生，是外语教师应该具有的又一必要素质。教师的鼓励、表扬可以缩短师生之间的距离，消除师生交流障碍。

3.2 熟悉与陌生

生活在效果历史中的我们，总习惯于利用我们事先储备的知识(哲学解释学称为“前见”)来学习新的知识。一般说来，原有知识包括母语知识和世界知识。哲学解释学昭示我们，当我们对一种语言感到很陌生的时候，总是会把自己监禁在自己的母语中。只有当我们真正掌握一种外语时，才会停止对母语的求助并摆脱母语的干扰。一些对于行为主义语言学的研究也证实，母语知识对外语学习具有正迁移和负迁移的双重作用。母语的负迁移对于外语学习有阻碍作用。可是，人无法摆脱母语。因此在尽量克服负迁移干扰的同时，要善于利用母语的正迁移来学习外语。在初级外语教学阶段，教师常常使用对比外语与母语的方法来讲解音标和语法等语言系统要素，有时需运用世界知识才能使学生易于掌握外语知识，因为对于原有知识的熟悉感可以帮助他们克服外语陌生感。比如，学习英语词性，教师可以运用对比法。通过英汉两种语言的词性对比，学生会更加容易发现:汉语无冠词。又如，将母语与外语穿插起来变成朗朗上口的儿歌是小学生比较喜爱的一种教学方法。通过反复朗读下面的儿歌，小学生可以轻松掌握相应英语词汇以及一些形式变化规则:老虎tiger穿花袍，尾巴tail摇一摇。百兽之中它称王，fox见了赶快跑。就小学生来说，识记某些音标具有一定难度。我们可以通过故事法达到事半功倍的效果。比如，在讲英语国际音标［iə］和［εə］时，可以把他们熟悉的《黑猫警长》穿插进来。在该故事中，主人公是黑猫警长和罪犯老鼠。黑猫警长第一次追捕这只老鼠时咬掉了它的一只耳朵。这只老鼠侥幸逃脱，此后得名绰号“一只耳”(［iə］的汉语谐音为“一耳”)。自此，这只老鼠便更加珍爱剩下的唯一一只耳朵了(［εə］的汉语谐音为“爱耳”)。

上述方法不仅考虑到学生的原有知识，而且关注到他们现有的身心发展水平和理解能力，因此适合我们的教学对象。

有些知识，教师很熟悉，但学生可能很陌生或者困惑不解。这些知识很可能会妨碍他们理解教师讲授的课程;也可能由于他们过分关注这些知识而分散注意力，导致课上没有能够认真听讲。比如，有些小学生会认为My telephone number is 741－8906是错的，他们认为“741－8906”只有写成英文seven four one-eight nine zero six，外国人才能看懂，因为他们缺乏世界知识:阿拉伯数字世界通用。但是，如果由于学生不敢提问或者他的疑问没有得到及时解答，那么其注意力可能会过久停留在此处而影响关注其他问题。

可见，熟悉性与理解密不可分。一般来说，熟悉程度与理解的难易程度成正比，即我们对某事物越熟悉，理解起来就越容易。然而，应该注意，理解其实就发生在熟悉与陌生之间，“一定的差异和距离激励着理解，已经理解的‘整体’和使人惊奇(尤其是挑战于人)的‘新的部分’之间的连续相互作用构成了理解的循环结构”(邓友超李小红2003:71)。实质上，学习是具有生产性的解释学循环。“只有把未知的当作适合于已经知道的或向已经知道的挑战，我们才能理解。”(Gallagher 1992:195)哲学解释学给我们提供了一种具有生产性和创造性的学习方法。

因此，教师在备课时应该处理好熟悉性与陌生性之间的关系，在自我理解和相互理解的基础上，合理设计教学步骤，根据教学对象的特点运用适当的教学方法，从而提高教学质量。

3.3 遮蔽与解蔽

语言的解蔽性有助于理解真理，同时语言的遮蔽性阻碍解释真理。前者表现在凡存在的都可以通过语言得以显现和区别。后者表现在语言的概括性、替代性、延宕性和排他性，它阻碍正确理解和解释语言。其中，语言的概括性和替代性不言自明。延宕性指词语的原初意义永远不会出现，处于多重替代和无限延宕之中。在哲学解释学视域中，延宕性就是事物无限的解释循环。而排他性主要说明的是认识角度问题，当我们从一方面理解和解释事物时就自然排除了另一方面的认识，当我们选择了一些词来表达某一事物时就自然淘汰了另一些词。通俗地说，处于效果历史中的我们总会处于“盲人摸象”的情景中。

在外语教学中，教师应该通过运用语言的解蔽性加深学生对教学内容的理解，促进师生间的相互理解，绕过语言的遮蔽性带给学生理解和解释的障碍，同时注意到语言的遮蔽性能够给思维的拓展和发散留有广阔空间的特点。把握好语言的这种双重性质，使其更好地服务于外语教学。例如，绝对开音节的定义是元音字母后面没有辅音字母。那么，教师在讲解绝对开音节的发音规律时，就一定要先把这一定义所遮蔽的内容揭示出来，解释清楚。众所周知，英语26个字母主要分为元音字母、辅音字母和半元音字母。因此根据现有词汇，这一定义实质包含3种情况:(1)元音字母后面有元音字母，如toe，die，tie和pie等。(2)元音字母后面没有字母，如he，me，she，go和hi等。(3)半元音字母后面没有字母，如my，fly和shy等。此外，教师还应该告诉学生，任何规律都有例外，不是所有符合条件的英语词汇发音都遵循这一规律，比如to和do.

3.4 交际与应试

任何一种外语教学法的目的都要培养语言学习者的语言能力。但是在伽达默尔看来，谁都不可能讲清楚当今语言学的“语言能力”。他说，“所谓的‘语言能力’显然并不像语言的正确成分那样客观地被模仿。‘能力’这个表达只不过想说，在说话时形成的语言能力并不能被描绘成规则应用，从而不能被当作仅仅是合规则地处理语言。我们必须把它看作一种在自由的语言练习过程范围内产生的成果，从而使我们最终就像出自自己的能力而‘知道’何者正确似的”(伽达默尔2007:5)。语言能力只有在母语中才能达到。

翟鸿燊认为，教育并不等于训练，因为教育改变我们的观念，告诉我们什么是对的，只有训练才能改变我们的能力，告诉我们因该怎样把事情做对。我们认为，外语教师除了把真理、分析问题的过程和方法清楚细致地教授给学生以外，更重要的是经常通过训练培养学生自己分析、理解和解决问题的能力。

传统外语教学认为交际与应试相矛盾。然而，交际与应试并不矛盾，在中考、高考试卷中，情景交际是一个重要的题型，只是不以口语考试的形式测试。现在的外语教学恰恰是在缺少外语环境的背景下，单纯为应试而只关注书面上的交际教育和交际训练，忽略口头上的交际教育和训练。大部分学生为答对试卷上的内容而只关注什么答案是对的，写对得分就是目的;大部分外语老师为追求升学率，也只在书面上对学生进行外语教育和训练。这种情况甚至在大学外语教育中也存在。而且，我国大部分外语教师自身并不能熟练使用外语交流，加之对课堂纪律的管理等因素，都不鼓励学生进行口语交际训练。这些国情、教情和学情使我们对书面交际的训练远大于口语交际训练。这是我国外语教学的弱势，同时也是我国外语教学的一大特点。我们需要在先让学生提高理解能力的基础上，提供给学生更多训练口语能力的机会。

3.5 整体与部分

如果我们要理解，就必须从个别来理解整体，而又必须从整体来理解个别。解释学的任务就是要在各种同心圆(差异)中扩大这种被理解的意义的统一性，最终使学生达到对知识的整体的透彻理解。不顾及时间距离，导致师生之间、学生之间产生历史差异，一味灌输却不给学生消化知识的时间，往往欲速不达。因此，备课时，教师除了关注学生对知识的理解和解释过程外，还应该注意学生对此项知识的理解大概所需的时间。教师应该善于把握时间距离的强大过滤作用，通过对话在自身和学生不断理解和解释的过程中过滤新的理解上的错误并予以纠正或消除。

我们强调不要苛求学生当堂就能理解教师布置的所有任务。有些知识，教师可以在若干节课中埋下伏笔，逐渐渗透。在中小学外语教学中，以学习数词为例，教师可以让学生每节课记住一个数词(例如，学习第十课时，要求学生掌握ten这个词)，日积月累，逐步掌握所有相关词汇;以学习名词复数为例，教师可以让学生每节课只接触一类变换复数的方式，每节课上“推陈出新”，当学生掌握一定量的变化方式后再汇总。同理，一个语法项目包含的所有知识(例如，名词变复数)或讨论同一话题的句子和必备词汇(例如，西方饮食)应该在全部被拆分成若干个单元讲解之后再综合复习。从整体到部分，再由部分到整体，循序渐进，全面把握。

3.6 平衡与发展

传统认识论认为认识过程是主客体的单向运动，而哲学解释学认为主体与被理解的客体之间相互作用。王寅指出，“文本是人之所言，反映了作者主体的思想，作者在制作文本时心中也常以一个读者作为对话的对象，因此，文本就是人性化的文本，一切理解对象都被主体化了，这才有了‘主体间性’的问题”(王寅2007:576)。从主体间性产生的原因中，可以看到，人与人与生俱来的差异性，导致人与人之间认知的差异性，同时导致理解的差异性。在外语课堂中，由于教学资源有限，一个教师要对多名学生同时授课，这种差异性给外语教师带来的问题是，如何在统一的教学时间内，解决整个班级学生在认知和理解上的平衡与发展问题。换句话说，我们在向45分钟要效益的同时，不能忽视理解的历史性带来的既定的学生间的差异。

所谓平衡，就是要兼顾同一课堂中认知和理解能力较弱和较强的学生，无论在教学设计还是教学方法上都要取两者的平衡点。对于前者，外语教师应该给予更多鼓励和帮助。对于后者，应教授其更多的学习技巧(study skill)，提高他们的自学能力。总之，一个良好的外语课堂，应该在平衡中求发展，外语教师应该运用各种教学方式使课堂的学习氛围处于一种平衡并且不断发展的动态过程中。