大学英语教学中词汇范畴的动态界定

2010-03-21张鹏蓉

外语学刊 2010年6期

张鹏蓉

(哈尔滨工程大学，哈尔滨150001)

没有语法，人们表达的事物寥寥无几;而没有词汇，人们则无法表达任何事物(Wilkins 1978)。可是，目前词汇教学主要还停留在对构词成分解剖和分析的层面，未能利用词汇认知、记忆和提取的心理语言学理论和词汇的二语习得理论及认知语言学理论进行阐释和指导(王子春2006)。本文以原型理论中的范畴化为切入点，在原型理论范畴化静态界定的基础上，对词汇范畴观重新审视，以学习目标为导向，提出词汇教学中范畴化的动态界定策略，旨在为英语词汇习得提供一条新的思路。

1 词汇范畴的静态界定及其局限性

词汇在英语教学中占有重要地位。英语词汇的掌握情况，通常用词汇的广度和深度来衡量。词汇的深度是指对单词音、形、义的掌握;词汇的广度就是词汇量的大小。大学英语教学大纲要求掌握约5000词汇，英语专业四级考试大纲要求认识6000词汇(戴曼纯2000)。

一定的词汇量是顺利进行听、说、读、写、译等语言交流的基础。教学中普遍存在的问题是:学生为了过级考试而片面追求纯粹词汇量的增长，错误认为只要词汇达到具体数量要求，英语水平就会提高。他们缺少对于词汇划分知识的了解，同时片面认为词汇学习只需记住单词的中文意思。

目前较多采用的扩充词汇量的方法，是利用词与词之间的各种语义关系模式。如同义词和反义词:当头脑中出现hot时，就会用cold这反义词来对应。因此，我们在写作和口语表达时就不必因拘泥于某一特定词汇而在发生“词在唇边”现象(tip-of-the-tongue phenomena)，可以选择其他意义相近或相同甚至意义相反的词来丰富表达形式。比如，名词和动词的使用就能说明一些情况。简单的“看”这个动作可以演化成除look之外的glance(一瞥)，glimpse(瞥见)，gaze(凝视)，stare(盯着看)，glare(怒目而视)，peer(眯着眼看)，peek(窥视)等语义稍有差别但可以同义替换的词汇。它们在词义的深度和广度上，在语义的适用范围上稍有不同，但这些并不影响语言的流畅表达。

比较类似的还有派生词(derivatives)的使用。王寅等认为英语构词注重词的范畴属性，如词汇常具有名词、动词或形容词等性质，多用后缀表示词性，在构词中更多地使用“词类范畴法”(王寅李弘2003)。因此，在英语词汇教学中，可以利用原型是一个范畴中的典型这一特征，以词根原型为中心，利用词缀意义推测新词的意义，形成一个词的辐射图(王晓云＆蔡瑛2007)，如从义项consider派生的名词consideration，形容词considerable和considerate.又如，以动词consider为核心，很容易从词根和前缀的义项中猜到其派生词的含义，在交际过程中通过使用不同词性范畴的词汇使语义表达顺畅，富有变化性。

通过基础词汇的上义词和下义词建立一个语义场，扩充词汇量，则是范畴层次理论研究的重点。束定芳认为，词汇表达在各种语言中呈现出一种层级关系(束定芳2008)。例如:水果→苹果→红富士，生物→动物→狗→德国狼狗，物品→工具→餐具→刀→面包刀，物品→家具→桌子→麻将桌。在以上范畴层次中，有一个层次比其他层次更为重要，更为经常使用。其中，“苹果”、“狗”、“刀”、“桌子”就属于这个层次。这一层次的范畴成为“基本层次范畴”(basic level category)。

Langacker指出，基本层次范畴是人类认识世界的最基本和最重要的层面(Langacker 1987)。儿童在建构范畴时，先通过原型代表识别范畴术语，然后去除差异，找出共性，建立低层次和高层次图式表征(王寅2007)。基本层次的词通常比较短，一般是单语、原创词，也是儿童最早学会的词(束定芳2008)。基于此，该理论为学生在英语词汇学习时采用“选择性注意”的认知策略提供理论依据和原则指导，即在英语词汇教学过程中，应首先选取基本层次范畴的词汇进行教学，并在此基础上拓展其上义词和下义词。

范畴层次理论对词汇教学与学习有很大的推动作用。以原型(词根或基本范畴词汇)为中心，利用词缀意义和上义词、下义词形成一个词的辐射图或语义场，对于扩展词汇量有效。问题是:英语学生掌握的单词在大脑词库中只是简单的罗列并局限在词义组的范围内。在实际交流过程中无法调用记忆中储存的词汇，根据给定的话题将它们在意义上进行有机的联系，因此也就无法在一定逻辑指导下自如地表达思想。

传统的范畴分类方法是从静态角度对词汇进行扩展和深化，没有考虑范畴的界定。就其本质来说，它是动态的、可变的;可以以学习目标为基准，根据学习目标的变化进行调整。据此，本文将动态界定大学英语教学过程中词汇的范畴。

2 词汇学习中范畴的动态界定

程琪龙认为，人们对外部实体(包括其他信息)的认知过程，要经过一个输入信息范畴化的过程(程琪龙2001)。

对于英语学习而言，如何将头脑中存储的词汇快速、高效、准确地提取出来，是师生共同关注的问题。提取的方式很多，为了便于以后的提取和检索，在存储过程中要将激活的词放到不同的文件里。我们可以根据语音习惯将具有相同发音的首音素或相同韵脚的单词放在一起，如绕口令中常常用到的Mike likes bright light at night;我们可以按照语义范畴将“动物”、“水果”等依据基础范畴词和上义词、下义词将其归类;我们可以简单的按照词性将动词、名词、形容词等分类存放，也可以依据词的使用频率将其分为高频词和低频词。归根结蒂，存储过程中的规律性和特征越明显，越便于人们提取。大多情况下，人们按照具体任务来决定采用什么策略提取词汇:人们在音标习得和诗歌创作过程中将词汇按照语音、语调、重音和音节提取;在派生词练习时，按照词性提取;在口语交流和写作中，按照意义提取。任务不同，人们提取的方法也不尽相同。这就要求我们将词汇储存在大脑中时不能对范畴进行硬性和僵化的归类，而应该依据目标和任务动态界定词汇的范畴。

Lakoff提出的“理想认知模型”强调范畴内部的复杂结构(Lakoff 1987)。每一个理想认知模型在使用过程中都形成一个Fauconnier描述的心理空间。例如，Monday，Tuesday，Wednesday等就形成一个时间心理空间。

束定芳认为，范畴化可以分为以下三种情况:(1)基于原型的范畴化:某一范畴中有一个或一些原型成员，其他成员与原型成员之间具有或多或少的相似关系;(2)基于图式的范畴化:图式建立在所有成员共同特征的基础上，其中各个成员不分层次，一个图式可以涵盖该图式中所有的成员;(3)目标衍生的范畴:实例有宿营需要的物品、节食时吃的食品等。这样的范畴与一般分类范畴的原理不一样，包括理想的东西或极端的东西，相互之间除了共同目标，没有其他共同点(束定芳2008)。

作为构成语言的最基本单位，词汇之间以许多方式互相联系，词汇以一个巨大的错综复杂的关系网储存在记忆中。范畴的界定就其本质来说是动态的、可变的，可以根据目标的需要即时生成(Croft＆Cruse 2004)。英语词汇学习目标是确定词汇学习范畴的核心要素。根据应该达到的目标确定学习范畴，才有可能是最有针对性、最全面的(杨先明2008)。可以推断，目标衍生范畴理论对英语词汇教学应该具有一定指导意义。

根据关系语义学，组成这个语义场的每个成员，尽管彼此之间语义有所差异，却在范畴内以某种方式互相联系，具有家族相似性(family resemblance)(Hatch＆Brown 2001)。如给定单词farm(农场)，在我们的头脑中就会反映出与之连带的barn(其建筑物)，tractor(其相关设备)，cow(常常在此场地上出现的动物)，wheat(在上面种的粮食)，farmer(里面的人)等。将这些单词通过范畴体现出来，其目的不是为了告诉我们词义之间的差异，而是为了展示与明晰词与词之间的关系(Hatch＆Brown 2001)。这一方法有助于建立一个动态语义网络(semantic net-work)。毕竟，了解英语词汇的学习目的可以帮助我们重新设定信息的认知和构建方式，有助于掌握组建语义知识的方式。

范畴的动态特征还反映在隐喻和转喻现象上。隐喻本质上“是通过某一领域来理解和体验另一领域”(Lakoff＆Johnson 1980:87)，即利用一事物与另一事物的相关性，将表示该事物的词语从一种概念域投射或映射(mapping)到另一个所想表达的物体的概念域。他们指出，在日常生活中，人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的、难以定义的概念，从而形成语言中的跨概念、跨范畴的认知思维方式，这种思维方式基本上在概念隐喻的基础上进行(杨顺娥2009)。

范畴化是一种语言现象，在交际和表达过程中出于需要也会出现非范畴化。转喻在交际中的主要功能是增强信息性与关联性，将要表达的意义凸现出来，建立话语与语境的相关性。所以，转喻作为一种认知机制，成为语言非范畴化现象的一种手段，也是理所当然的了。在阐释词类的再范畴化与转喻的关系时，李勇忠认为，再范畴化就是重新范畴化，是使用者在实际交际过程中根据交际需要重新分配此类范畴(李勇忠2005)。例如:

①John swiftly chested the ball.

②小张，晚上请来我家便饭。

③我俩关系很铁，他一定会帮我的。

“Chest，便饭，铁”在这三个例句中分别起动词和形容词的作用，实现“再范畴化”。词类再范畴化也就是我们所说的语言非范畴化过程中的一个阶段或几个阶段。可见，范畴之间的关系是动态的、不断变化的。

3 词汇范畴动态界定的启示

英语词汇教学中范畴的动态界定，指在词汇学习过程中依照不同学习目标来界定范畴。在词汇深化学习中，可以通过音、形、意把握词汇。在词汇量的扩充过程中，可以充分利用原型范畴理论和基础范畴理论进行“选择性认知”，并在词汇存储过程中在头脑中建立语义网络，通过分层网络模式、特征比较模式、激活扩散网络模式等根据人们的认知方式存储词汇，以利于词汇提取。针对话题表述，须要打乱原有的词类范畴;依照与话题的相关性重新构建，不仅有利于词汇记忆，还有助于语篇理解及口语表达。

动态界定词汇范畴，不仅有利于大学英语词汇教学，对教材和辞典的编撰也具有非常重要的指导意义。针对学生知识面狭窄，思路不够开阔，对所谈话题知之甚少，词汇量不够，对相关句型不熟悉等，在教材编撰过程中除了对词汇进行派生和造句、翻译方面的练习外，还可以提供大量与话题相关的信息，帮助学生提升对话题的理解力;提供有关话题的信息，帮助学生对一系列话题形成自己的想法和观点;介绍有用的词汇，帮助学生扩大词汇量，使其在口头表达或写作时能应付自如。

程琪龙.认知语言学概论［M］.北京:外语教学与研究出版社，2001.

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王晓云蔡瑛.原型范畴理论与英语词汇教学［J］.牡丹江教育学院学报，2007(2).

王寅.认知语言学［M］.上海:上海外语教育出版社，2007.

王寅李弘.原型范畴理论与英汉构词对比［J］.四川外语学院学报，2003(3).

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杨顺娥.认知语言学与大学英语词汇教学［J］.兰州交通大学学报，2009(5).

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Croft，W.＆ Cruse，D.A.Cognitive Linguistics［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2004.

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