工学结合理论研究受限的成因及对策——复杂科学的视角

□唐锡海 蓝洁

工学结合理论研究受限的成因及对策
——复杂科学的视角

□唐锡海 蓝洁

目前的工学结合理论研究带有明显的科学方法论、结构功能主义和普适性追求的特征，由于追求目标的理想化、忽略主体的复杂性，研究过程中过于依赖简单还原的方法，否认非线性因素的影响等原因，工学结合的理论研究受到一定的限制，要破除藩篱，走出尴尬，必须综合多维度的研究视角，走向丰富的工学结合实践。

工学结合；理论；受限；成因；对策

经过多年的实践，“工学结合”之于职业教育的战略意义得到普遍认可，在职业教育实践领域，各种形式的“工学结合”项目开展得轰轰烈烈，成效硕果累累，呈现一派欣欣向荣的景象。对应的理论研究领域也出现了大批研究“工学结合”的文献，而与之不相称的是，纵观这些研究，多数针对的仅是工学结合实践中的细节问题，所总结的模式和发掘的困难、策略大多大同小异，鲜有深层的、本质的、针对性的理论成果，使得“工学结合”理论研究进入“即使不说倒退，至少并无多大长进”[1]的尴尬境地。基于上述问题，我们有必要分析“工学结合”理论研究受限的原因，使其能破除藩篱，走出尴尬。

一、当前工学结合理论研究的特征

（一）科学方法论

从近几年工学结合的相关研究文献来看，发现工学结合的理论研究大多数是按照“分析现状——发现问题——提出对策——做出总结”的步骤进行，基本上与自然科学研究方法的典型步骤“发现问题——提出假设——验证假设一一做出总结”类似，只是工学结合理论提出的对策有的是直接从实践中总结出来的，有的则仅是“应然”的假设尚需等待实践的验证。例如，新疆农业职业技术学院针对农业高职教育工学结合人才培养模式实践中存在的问题，构建“工学交替、‘一轮半’实践”人才培养模式，这种对策直接是经验的总结[2]；又如，有研究者发现企业、学校、外部环境三个方面都存在困扰和阻碍工学结合开展的制约因素，对应提出提高企业参与积极性、引导学校开展工学结合、建立健全行政机构等对策[3]，这种对策是针对问题提出的解决办法，有待实践验证。尽管顺序有所不同，但这两种理论探索路径都带有明显的科学方法论特征。

（二）结构功能主义

工学结合的理论研究往往把工学结合系统看成是由师资、课程、实训等各个不同子系统组成的大系统，各个子系统在整体中发挥不同的作用，具有不同的功能，因而，研究者倾向于对各个子系统分别加以研究，然后把对子系统的研究组合起来构建工学结合系统的结构框架，忽略了各子系统之间的相互关联、相互制约等关系属性。并且研究者在对工学结合的各个子系统进行研究的过程中，往往只对影响工学结合的主要系统加以研究，不自觉地抛弃了一些看似不重要的系统或因素，或者说有意无意地排除了研究过程中某些不良因素的干扰，使得研究结果凸显结构功能主义的特征。

（三）普适性

工学结合理论的研究者试图提炼不受时间、地域限制的普适性模式，使学校管理者、教师在任何情境下都可以按照这些模式或做法来获得良好的工学结合实践效果。这种普适性的理论追求是以线性因果为逻辑主线的，认为相同的问题源于相同的原因，可以由相同的对策来解决，相同的模式或方案能够产生相同的效果等。按照线性因果的逻辑，同样的原因永远产生同样的结果，因而理论研究的结果具有可验证性、可重复性，也就具有普适性。

二、研究受限的成因

（一）追求目标的理想化

工学结合理论研究致力于解释实践现象发生的原因、条件，探索内在联系，或寻找对策解决问题。这种理论研究的目标是通过对工学结合实践现象的总结、提炼，形成普适性的问题解决规律、原则、框架，于是理论研究对实践问题提出“应该如何做”、“要如何做”的对策，但却对这些“应”字号和“要”字号对策所需的支撑环境却往往忽略不计。

例如，对于促进校企深度融合的问题，很多研究都提出应调动企业参与工学结合的积极性，要提高学校人才培养质量。但面对企业参与工学结合的组织文化和运行机制在现阶段尚未形成，企业对工学结合的需求动力不强，工学结合实习的附加成本（学生所占用的机器、劳务及操作能力不强等）可能会影响企业的利润，还有可能增加企业商业或技术秘密泄露的危险等真实的情境，理论中所提及的策略缺乏可操作性，难免有空洞之嫌。同时，由于学校和企业是异质的组织，双方在合作谈判中的地位并不对等，学校往往处于劣势，而企业处于强势，学校要与企业达成合作的协议，就必须在工学结合项目中身兼发起者、组织者、策划者、实施者、困难解决者、问题协调者等多个角色。学校很少具备足够的筹码对企业提出学生培养质量保证等方面的过多要求，甚至需要支付给企业一定的费用才能获得企业的辅助性配合。理论研究中“应该如何做”、“要如何做”的对策在真实情境中往往需要理想化的宽广平台和支撑条件。

在理论应用到实践的过程中，我们往往看到基本规则普遍性与具体情境个别性的对峙，工学结合实践的复杂性不允许理论研究简单地把具体事例归于普遍规则之下来演绎正确的行为准则，而是要求实践者针对特殊的具体情况去发展和补充普遍原则[4]。因此，工学结合理论研究或多或少地忽略某些情境性问题、要素，以探索放诸四海皆准的策略、原则，这种目标追求拉大了理论与实践的距离，普适性的理论研究目标是过于理想的，工学结合实践要求行动者在具体的实际情况中坚持不懈地探索。

（二）忽略主体的复杂性

研究者对工学结合主体复杂性的忽略体现在两个层面上，首先是忽略工学结合主体组成结构的多元。参与工学结合的主体按照来源分类，既有来自企业的企业家、能工巧匠，又有来自学校的管理者、专业教师、辅导员、学生；按照在工学结合实体中的身份分类，即有统观项目全局、协调矛盾的企业和学校管理者，又有传道授业的学校教师、企业能工巧匠，还有处于学习主体和管理对象位置的学生。主体角色的多元，导致了需求和行为的多样性。这些多元主体并不一定是利益一致的，学校管理者的动力可能来自资源扩充、学校发展、“双师”素质结构教师队伍建设和人才培养质量提高的需求；企业管理者动力可能来自储备技能人才和解决短期用工的需求；专业教师和企业能工巧匠的动力可能源于教学实施和行政的压力；学生的动力可能源于就业压力。此外，工学结合主体之间还存在着人脉关系和感情等复杂因素。这些复杂性说明，工学结合的主体之间是一个关系的集合体，如果忽略了主体组成结构的复杂性，工学结合理论研究就可能桎梏于单一的视角，难以立体地分析问题。

其次是忽略了工学结合的多元主体都是具有主观能动性的复杂的人，把工学结合视为一种他组织系统。如果工学结合完全是一种“他组织系统”，那么其就能够通过管理等进行外部规范来塑造主体行为，强调实践的组织性、计划性和目的性，教师、学生、企业员工行为的自主权和自由度可以忽略不计。但工学结合实践中，管理制度等对教师、学生、员工的控制和指导只能是一般性和原则性的，几乎每一位教师的教学活动、每位员工的技术指导及每位学生的学习活动都保持着自己的特征。特别是对学生而言，工学结合的学习过程不是能力的被动接受及知识复制的简单过程，它既包括在更具知识和能力的教师、能工巧匠帮助下的共同建构，也包括学生在工学结合情境下的自我构建，因此，工学结合活动并不一定具有明确的可预见的结果。复杂性是客观的，不是简单性的线性组合和现象，也不仅仅是简单性的表现结果，简化工学结合主体的复杂性，很容易导致理论的研究僵化，成为理论发展的绊脚石。

（三）依赖简单还原方法

简单还原方法主张细分问题，并逐条分析，例如，对于影响工学结合实践的成效问题，现行的简单还原大体把问题分解成为“课程体系与教学内容改革、师资队伍建设、实训基地建设、管理机制创新”各成一体的影响因素，并把这些要素分解成更低一层次的要素，最后针对这些要素提出解决对策。这种简单还原的方法在工学结合理论研究中几乎占据了支配地位。这种分解、还原的方法导致两个主要问题，一是理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系。正是由于这种相互作用和联系的存在使得所有的子问题都必须在一个环境域中进行解决，而基本没有独立于其他子问题的解决方案。例如，关于课程体系与教学内容陈旧的问题，如果仅仅针锋相对地提出改革课程标准、开发新课程、开发新教材等解决办法，忽略高水平实训基地建设，高水平“双师”素质结构教师队伍建设，灵活管理机制的建立等息息相关因素的支撑，这些对策和建议是很难实施的。二是很多工学结合的理论研究在分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。但由于工学结合系统的复杂性，小的问题可能会引起大的后果。例如，对于提高工学结合教学质量的问题，研究者如果仅将目光凝聚在显性的师资、实训设备等影响因素上，而忽略了学生情绪反应等隐性因素影响的话，那么真实的问题可能就被还原得面目全非。

当工学结合的理论研究逐步积累起来，当研究者认识到工学结合是一个复杂的系统，需要进一步弄清子系统之间的联系，需要把个别因素综合考虑的时候，简单还原方法的局限性就不言自明了。

（四）否认非线性因素影响

在工学结合的很多理论研究中，研究者的线性思维凸显，表现为把工学结合系统看成是多个因素单独作用、比例均匀的简单叠加，认为对工学结合系统输入一个特定的条件，系统将输出相应的结果。例如，针对工学结合中学习时间、学习方式改变等教学管理问题，理论研究者往往建议对应建立系列管理制度并付诸实施，并坚信如此对策必能得到良好的反馈。又如，某个学校的一个工学结合项目获得巨大的成功，成功的模式被理论化，并认为相同的模式输入到其他的学校也能达到预期的效果。

对非线性因素影响的否认，忽略了工学结合内部各种影响因素之间复杂的交互作用、双向甚至多向的交互关系，也就对工学结合项目过程所涉及的人、事、物、时间、场所的随机因素视而不见，仅从单一方面、单一角度、单一路径来分析问题，面对复杂的实践情境必然难以适从，理论的低效难以避免。

三、破除藩篱的对策

（一）研究视角的多维度综合

“视角一词意味着每个人的视点或分析框架，决不可能完全如实地反映现象，它总是有所取舍，总是不可避免地受到观察者本人现有的假设、理论、价值观及兴趣的影响。视角这一概念同时也意味着没有哪个人的视点能够充分地说明任何一个单一现象的丰富性和复杂性”[5]，工学结合实践的复杂性决定了理论研究要走出藩篱，必须综合各种研究视角独特的优点，走向多维度的综合。这种研究视角的多维度综合包括不同学科视角，不同理论视角等。

工学结合理论涉及的因素繁杂，许多理论研究者已经开始尝试从不同的学科视角展开研究。而工学结合研究领域的问题往往难以用单一的学科理论来解释，需要交叉使用多个学科的研究视角，于是复合的多学科研究视角将成为工学结合理论研究的趋势。

从另一个角度看，由于理论研究者往往仅从有限的视角来观察工学结合活动，因此，尽管每一种理论模式都对工学结合的性质做出了很有价值的解释，但是任何一个模式都不能勾画出工学结合的完整画面。每一个视角的研究理论在活动实践中的实用性都随着具体情况不同而有所不同。在某种情况下，某个理论模式可能是适用的，但另一个模式可能在另一种情况下更为适合，没有一个理论能够为我们认识工学结合提供全面而完整的框架。因为研究者从某种视角建构了某种理论模式，这种理论充分地考虑了一些因素，但同时又排除了另外一些因素。而工学结合实践是一个各种因素综合作用的结果，仅仅利用一种理论模式是不能够指导实践的，这就需要研究者善于综合各种理论视角的长处，在研究过程中形成多元的观念，多维度地分析工学结合问题。

（二）走向丰富的实践

尽管如前所述，由于工学结合活动的复杂性，理论难以对工学结合实践行为做出准确的解释与说明，难以对工学结合实践发展做出预测，也难以用理想化的认识、简单化的推论来界定、指导复杂的工学结合实践。但实践是理论的土壤，理论归根结底来自于实践，又归根结底要指导实践[6]。因此，工学结合理论有必要走向丰富的工学结合实践，于理论与实践的两相融合中寻找理论的生长点。

首先是工学结合的理论研究要把握和分析实践问题，探索和应用实践智慧。歌德说：“理论是灰色的，生命之树常青”。如果理论停滞不前，缺乏自我更新的机制与活力，那么理论将越来越无法适应实践的挑战与要求[7]。只有在分析实践中存在的多种多样问题的过程中，理论才能“活化”，才能成为实践智慧。

其次是转变研究方式，尝试组建理论研究者与实践探索者结合的共同体，实施“工学结合行动研究”。理论工作者与实践工作者以合作者的角色出现，一起在实践中发现问题、分析问题，进而共同合作去解决问题，在实践问题解决的过程中获得新的信息，生成和提升理论。

[1]陈桂生.“教育理论与实践关系问题”的再认识[J].湖南师范大学教育科学学报，2005（1）：8－11.

[2]王海波，刘志宏.农业高职教育工学结合人才培养模式的构建与实践——“工学交替、‘一轮半、实践”人才培养模式的构建与实践[J].新疆农业职业技术学院学报，2007(4)：4-8.

[3]耿洁.工学结合培养模式实施中的问题与对策[J].中国职业技术教育，2007（3）：13－15.

[4]方建锋.对教育理论与实践关系的再思考[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（6）：19－30.

[5][美]凯尔纳，贝斯特，后现代理论[M].张志斌译.北京:中央编译出版社，1999：340.

[6]郑金州.中国教育理论研究的世纪走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（6）：2－11.

[7]郑金州.期待聚焦实践的教育理论研究[J].上海教育科研，2004（1）.

责任编辑 徐惠军

唐锡海（1966－），男，广西桂林人，天津大学职业技术教育学院博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所主任,教授；蓝洁（1981－），女，广西博白人，南宁职业技术学院示范建设办公室干事，讲师，硕士。

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